A krízishelyzet a társadalom működésével együtt az oktatás helyzetéről is lerántja a leplet. Az „oktatás-ipar sem mentes természetesen a tőkés társadalmi viszonyoktól és azok következményeitől”, olvashatjuk a Részeg Hajó újság legújabb számában. A karantén-oktatás  „plusz terheit egyrészt a bérmunkásokra, tanárokra hárítják; másrészt a diákokra: az online-oktatás eszközeinek beszerzési-fenntartási költségeit például. És azok a diákok, akik a kizsákmányoltak, kisemmizettek, alávettetek anyagi lehetőit bírják csak, azok számára az »e-tandíj plusz«, vagyis az eszközök stb. beszerzése gyakran megfizethetetlen”.

Az oktatással összefüggő társadalmi egyenlőtlenségek persze nem a járvány alatt jöttek létre, ezeket mindössze felerősítette és felhangosította a válság, még jobban láthatóvá váltak például a gyerekek közötti társadalmi szakadékok is.

Amiről viszont kevesebb szó esik, az az, hogy a járványhelyzet mennyire kiszolgáltatottá tette az iskolákat és ezáltal a gyerekeket is az oktatási piac (és így voltaképp a tőke) logikáinak. A digitális kapitalizmusban egy ekkora méretű átállás a távoktatásra nemcsak sok-sok pénzt jelent az oktatástechnológiai vállalatok számára, hanem egyben lehetőséget is teremt arra, hogy a tech-óriások globális léptékben próbálják ki, mi minden válna számukra lehetségessé, ha a jövőben a minél átfogóbb digitalizáció irányába mozdíthatnák az oktatási rendszereket. (Ugyanúgy, ahogy globális léptékben lehetett most letesztelni, hogy mit lép a nép a biohatalom túlcsordulására.)

Nem túl meglepő, hogy az UNESCO által, kifejezetten a járványhelyzet kapcsán életre hívott Globális Oktatási Koalíció oktatáspiaci partnereit (Google, Microsoft, Facebook, Zoom) olyan hiper-tőkebarát, az oktatás területén túlbuzgó, nyomás- és hatalomgyakorló szereplőkkel hozza össze, mint a Világbank vagy az OECD (ez utóbbi oktatásban betöltött szerepéről és annak kritikájáról itthon Vajda Zsuzsától olvashatunk). A tanulásnak sosincs vége, figyelmeztet minket az Oktatási Koalíció szlogenje (#LearningNeverStops), ami persze zene a piac füleinek: az élethosszig tartó és az élet minden területére kiterjedő tanulás kívánalma egy időben és térben szinte kimeríthetetlen (tehát vég nélkül kizsákmányolható), digitális és globális tanulásipar képét festi föl.

Az oktatáspolitika-csinálók ilyenkor repesnek az örömtől, hiszen a digitális tanulásipar költséghatékonyságot, decentralizációt, személyre szabhatóságot, automatizációt stb. ígér. Ja, csak mindez a valóságban forráselvonást, leépítést, elszemélytelenedést (elidegenítést és eltárgyiasítást), megfigyelést, valamint drasztikus piacosítást is jelent.

Márpedig az oktatási piac éppenséggel egy olyan digitális tanulás-panoptikonról álmodik a járványhelyzeten felbuzdulva, ahol – az egyénre szabott tanulás élményének hatalmas szimulációja árnyékában – végtelenül kifinomítható és áruvá konvertálható lesz az egyén totális felügyelete és adatosítása (datafikációja).

Ennek a tanulásiparnak a képe – ahol a mesterséges intelligencia tervezi meg a személyre szabott tanulási utakat, ahol avatárok vehetik át a tanárok helyét (Lannert Judit szerint legalábbis ez a jövő), és ahol ugyanakkor szemmozgást és viselkedést monitorozó digitális vizsgafelügyelők szúrják és szűrik ki a puskázást – nem valamiféle valóságtól elrugaszkodott disztópiáé, hanem magáé a kapitalista realizmusé. Azé a magát alternatíva nélkülinek hazudó valóságé, aminek önmagában semmi különleges mondanivalója nincs a gyerekek számára, hiszen „a kapitalizmusnak tényleg nincsen saját globális értelemben vett civilizációja, sem olyan életrendje, amely értelemmel tölthetné meg” – olvashatjuk a Žižek idézetet Kiss Viktornál.

Ez a rendszer azzal trombitálja tele az ifjak füleit, hogy a jövő kihívásai kiszámíthatatlanok, a világ pedig túl gyorsan változik, s így maguknak kell megpróbálniuk eligazodni ebben a zajban (lásd önszabályozó tanulás, önértékelés, önkibontakoztatás, önaktualizáció stb.) és legfőképp alkalmazkodni, bármihez alkalmazkodni. Legalábbis ez volna a (mások által) progresszívnek tartott oktatáspolitikai vízió, amit itthon többek között Radó Pétertől ismerhetünk, aki nemrég azt fejtette ki, hogy olyan iskolára lenne szükségünk, ahol a gyerekek azon a készségei fejlődhetnek, melyek lehetővé teszik számukra, hogy bármihez alkalmazkodni legyenek képesek…

Hát ez kicsit kevés (főleg akkor, ha a pedagógiára mint emancipatorikus, felszabadító erejű viszonyként tekintünk). Ennél jóval átgondoltabb és mélyebb mondanivalóra lesz szükségünk, ha meg akarjuk óvni a gyerekeket attól, hogy ehhez a kizökkent világhoz kelljen alkalmazkodniuk, amely minden jel szerint közel jár a megsemmisüléshez.

Úgy tűnik azonban, hogy a válság elég jó alkalmat teremt arra, hogy kitaláljuk: hogyan tudunk ellenállni a tanulásipar (vagy – ahogy Marx hívta – a „tangyár”) logikáinak, mit kéne mondanunk az ifjaknak, és milyen iskolába szeretnénk visszamenni a karantén után. Én nem szeretném lediktálni, hogy mi a teendő. Inkább arra hívnám fel a pedagógus pajtások figyelmét, hogy melyek azok a repedések, törés- és szökésvonalak, amelyekre érdemes figyelmesnek lennünk most.

Kudarc, kiszakadás, heterotópia

A járvánnyal kapcsolatos intézkedések megszakították az oktatás hétköznapi dolgainak rendjét és úgy tűnik, sokszor kudarcba fulladnak a próbálkozásaink a helyzet normalizálására. Most egyszerűen nem lehet rendesen haladni a tananyaggal és teljesíteni a követelményeket.

Micsoda ígéretes kezdet! Hiszen eleve miért kéne „rendesen haladni” és egyáltalán, ki találta ki és mivégre a követelményeket? A válság egyszerűen visszalök minket ezekhez az alap pedagógiai kérdésekhez és dilemmákhoz, amikről amúgy könnyen megfeledkeznénk.

„A válság – írja a már idézett Arendt – visszakényszerít bennünket a kérdésekhez, és vagy új, vagy régi válaszokat, ám mindenképpen határozott ítéleteket követel tőlünk. Egy válság csak abban az esetben válik katasztrófává, ha előre megformált ítéletekkel, vagyis előítéletekkel válaszolunk rá. Az ilyen hozzáállás nem csupán elmélyíti a válságot, hanem azt is eredményezi, hogy elveszítjük a valóság tapasztalatát és az elmélkedés általa nyújtott lehetőségét.”

A lehetőség pedig most is az elmélkedő munka volna, ugyanis ez az egész helyzet kicsit arra kényszerít mindannyiunkat, hogy kísérletezzünk, próbálkozzunk, és lazítsunk régi pedagógiai beidegződéseinken.

Mivel lenne érdemes kísérletezni? A belga oktatáskutató szerzőpáros, Jan Maaschelein és Marten Simons, arról írnak „Az iskola védelmében: egy közügy” című könyvükben, hogy az iskola (a scholè, azaz a szabaddá tett idő puszta ötletének) emancipatorikus, transzformatív ereje abban rejlik, hogy az iskolában átmenetileg zárójelbe lehet tenni, fel lehet függeszteni a „kinti világ” társadalmi rendjét. Masschelein és Simons arról beszélnek, hogy ez a kiszabadított, szabaddá tett idő a feltétele annak, hogy az iskola ne úgy táncoljon, ahogy a piac szlogenjei, a politikai utópiák indulói, vagy a társadalmi elvárások hangorkánjai fütyülnek.

A kinti világot természetesen nem tudja megszüntetni az iskola, arra viszont képes, hogy távolságot teremtsen tőle és kiszakítsa az ifjakat annak túlhorgonyzott társadalmi valóságából. Ahhoz ugyanis, hogy az újakat, az új jövevényeket bevezessük a régi világba, hogy átadjuk nekik azt a világot, amit teremtettünk, és felkészítsük őket e világ gyökeres megújítására és meghaladására – attól egyfajta távolságot kell teremtünk.

A helyzet azoban most annyiban más, hogy jelenleg sokaknak éppen maga az iskola világa szakadt meg és távolodott el. Így viszont, hogy az ifjakkal együtt mi magunk is kiszakadtunk az iskolából, hogy hatástalanná vált az iskola hatalmi gyakorlatainak egy része, hogy eltávolodtunk az iskola megszokott szimbolikus és materiális terétől – szóval így, félig-meddig iskolátlanítottan lehetőségünk adódik arra, hogy – épp a távolságnak köszönhetően – perspektívába helyezzük a ma iskoláját és annak radikális alternatíváit gondoljuk el (ahogy ezt más területeken sem kellene megspórolnunk).

A járványhelyzet megteremti a lehetőségét annak, hogy legalább csak felmerüljön, elkezdődjön valamiféle társadalmi szintű reflexió arra vonatkozóan, hogy milyen iskolába szeretnénk majd visszatérni. A digitális oktatás kudarca például kifejezetten az iskolapedagógia lehetősége – azé a felismerésé, hogy az iskola vívmánya (mint offline és profán tér-idő) mégiscsak fontos.

Lehet, hogy eltúlzom, de számomra ez – még ha szűkre szabottan is – valamiféle szabadság pillanata is a pedagógiában, amit persze nem fog ölbe tett kézzel nézni a hatalom. A vasalódeszkás tanár ügye viszont éppen azt mutatta meg, hogy az a kisstílű, helyi szintű, kiskirálykodó hatalomgyakorlás, amire az egész köznevelési rendszer épül, egy bohózattá züllött, és még a drágalátos EMMI számára is necces a tankerületi janiskodás, főleg krízishelyzet idején. (Ha volnának a bérmunkás pedagógusok és a diákok ügyéért kiálló kiterjedt, szolidáris közösségek, akkor még ennél is több lehetőség volna.)

A kérdés az, hogy egyáltalán lehet-e kísérletezni, merészen elmélkedni, radikális pedagógiai alternatívákat elgondolni, épp amikor súlyos globális válságok sorával kell szembenéznünk (nem beszélve arról, hogy önjelölt döbrögik szaladgálnak a tanügyigazgatásban). Hát az biztos, hogy nem lehetetlen.

Gondoljunk például Janusz Korczakra, akinek bár többen is felkínálták a menekülés lehetőségét 1942-ben, mikor megkezdődött a varsói gettó deportálása (ahova ő maga 1940-ben került az általa vezetett zsidó árvaház lakóival együtt), úgy döntött, hogy nem hagyja magára növendékeit – velük együtt szállt fel a vonatra, amely a treblinkai haláltáborba vitte őket.

Korczak pedagógiájáról a demokratikus nevelés, az önkormányzatiság, a gyermeki jogok kapcsán szoktunk beszélni. Számomra azonban mindezeknél érdekesebb pedagógiai szempontból az, ahogy Korczak a régi világ és az új jövevények közötti feszültséghez viszonyult. Ebben a viszonyban ugyanis megtestesítette azt a pedagógiai motívumot, amire Arendt hívta fel a figyelmünket: nevezetesen, hogy a pedagógusoknak egyszerre kell felelősséget vállalniuk a közös (de régi) világért és a gyerekekért. Korczak munkájának igazán izgalmas pedagógiai jelentősége e kettős felelősségi viszony feszültségében rejlik.

Korczaknak egyrészt felelősséget kellett vállalnia egy embertelen világért, pedagógiai hitvallása szerint ugyanis a pedagógus nem rejtheti véka alá és nem festheti rózsaszínűre a valóságot:

„Miféle felkészítés volna az életre meggyőzni a gyermeket arról, hogy minden rendben van, igazságos, észszerű és megváltoztathatatlan? (…) Bezárhatod és lereteszelheted a bentlakásos iskola ajtaját, de nem fogod tudni megakadályozni, hogy az utca ördögi suttogása áthatoljon rajta, hogy kizárd azokat a megszűretlen és kegyetlen hangokat, amelyeket az erkölcsi tanítás egyetlen rózsafüzére sem fog elhallgattatni.” (Hogyan szeressük a gyermeket, 1919)

Másrészt felelősséget kellett vállalnia az ifjakért, akik a jelen barbarizmusa ellenére mégiscsak reménysugarai egy emberibb és forradalmibb holnapnak:

„A pusztulás, a rombolás és az összeomlás, a reménytelenség, és a kilátástalanság víziójába beront a gyerekek zsibongó, örömteli nevetése. Egy jövőt idéző, tavaszt hívó és holnapot beharangozó nevetés.” (Dat Ha-Yeled, 1937)

Korczak pedagógiájának forradalmi motívuma abban ragadható meg, hogy az „Öreg doki” (így nevezték) a múlt század legborzasztóbb tragédiájának közepette – és annak dacára – teremtett meg egy ennek a valóságnak gyakorlatilag fittyet hányó világot: demokrácia, önkormányzatiság, a gyermeki jogok tisztelete, igazságosság, odafordulás, szeretet… Korczak tehát a fennállóhoz képest, annak torz tükröt mutatva hozott létre egy radikálisan másik világot, akkor és ott, egy, a jelen terébe és idejébe „betüremkedő” utópiát, vagy – Michel Foucault kifejezésével – heterotópiát.

Ez pedig a pedagógia egy különösen szép logikája, nevezetesen és Loránd Ferenc megfogalmazásában, hogy „mindaz, amire a nevelés mint célra irányul, a nevelés folyamatában mint gyakorlat realizálódjék”.

Korczak mindvégig kitartott e radikális pedagógiai logika mellett. 1942 augusztusában az árvákkal együtt, legkisebb gyermekei kezét fogva indult el a gyülekezőhely felé. „Nem tudnám elárulni a gyermekeket” – mondotta.

Janusz Korczak arra emlékeztethet bennünket ma is, hogy pedagógusként vállalnunk kell a valósággal való konfrontációt és kell hogy legyen valami gyökeres mondanivalónk arról, ami van; és közben vállalnunk kell a valóságnak ellenszegülés, fittyet hányás kockázatát is a gyerekek által képviselt forradalmi újszerűség megőrzése érdekében. Az iskolában pedig mindez lehetséges kell hogy legyen, az iskola ugyanis közjó (commons), tehát senkinek sem birtoka, főképp nem a hatalmasok játszótere. Talán nem véletlenül nevezték a Korczak által vezetett gyermekotthont így: Nasz Dom, azaz „A mi otthonunk”.