Jó pár hónapja már, hogy egyszerűen nem hagy nyugton egy gondolat. Miután sikerült kiharcolnunk, hogy a Magyarországi Evangéliumi Testvérközösség kilenc intézményében átmenetileg ne (s így a munkahelyemen se) kapcsolják ki a gázt, a MÁV-telepi Wesley iskolában viszont kapcsolják vissza, szerettem volna egy levelet írni. Valami bíztató-szolidáris üzenetet szerettem volna küldeni a közoktatásban dolgozó, bérmunkás pajtásoknak. Van közöttük pedagógus, pedagógiai munkát segítő szakember, menzás, portás és „egyéb kisegítő dolgozó” is.

Aztán valahányszor megpróbáltam összeseperni a gondolataimat, azokon mindannyiszor végigsöpört az éppen aktuális szakmai-oktatáspolitikai hangorkán. Hogy a távoktatás miatt (is) csak romlik az oktatás minősége; hogy miképp súlyosbítja a diákok lemorzsolódását és bedarálását a digitális egyenlőtlenség; hogy az alulfizetett (kizsákmányolt) pedagógusok még a teljes táppénzre sem számíthatnak, ha a járvány miatt kiesnek a munkából; hogy a kormányzati oktatásirányítás szakítófélben van a konkrét iskolai-pedagógiai valósággal; és így tovább.

Azon tűnődtem, hogy vajon lehetséges-e egyáltalán bármi egyebet mondani az oktatási krízishelyzetről, amikor amúgy is a szakma süketelése táncol a pedagógusok idegszálain, és még az úgynevezett szakértők is azzal bíbelődnek, hogy bezár-e az alsó, ki igazolja a gyerek hiányzását, mikor és kinek járjon a rendszeres tesztelés, és hogy melyik online platformra költözzön át az osztály.

Arra jutottam végül, hogy azért találom nehezen a szavakat ahhoz, hogy valami mást is mondjak, mert az oktatással kapcsolatos uralkodó beszédmódok roppant katedráiról csak úgy ömlenek ránk a szavak. Nevelésfilozófusként nem azért nehéz megszólalni ma, mert túl nagy a zaj, épp ellenkezőleg: ordít, hogy mindenki ugyanazt szajkózza.

Az pedig hangos, unalmas és bénító. Nem tudok mást mondani, mint hogy zavaróan egysíkú lett az a kétpólusú pedagógiai játszótér, amit a jobboldali-(neo)konzervatív és az ellenzéki-(neo)liberális oktatáspolitikai-szakmai elit hegemóniaharca határoz meg. Olyan az egész, mintha nem lenne más alternatíva az oktatásban, minthogy a 21. századi kompetenciák fejlesztését választjuk (kapitalizmus szivárványszínben), vagy a hazafias erkölcsiséget (kapitalizmus trikolorban). És ehhez még az is hozzátartozik, hogy bár a jelenleg ellenzékbe szorult szakma tere egy konfliktusos mező, a szakmai viták kordináta-rendszere mégiscsak a rendszerváltás után bebetonozott liberális hegemónia (lásd felzárkózás, modernizáció, szabadság, „Európa!”).

Arról a liberális paradigmáról van szó, amely mára kifulladt és a végét járja (ahogy azt Róna Péter nemrég érthetően kifejtette), és amelynek nagy konszenzust élvező pedagógiai elméletei, alapvetései, fogalmai mentén (minőség, méltányosság, esélyegyenlőség, kompetencia-alapúság, munkaerőpiaci illeszkedés, tanulási kimenetek, tényekre alapozott oktatáspolitika stb.), és nem ezek kapcsán, formálódnak a szakmára jellemző viták. Amelyek ezért igen-igen belterjesek és barátiak. Például Nahalka István és Radó Péter lemeccselnek valamit online, amiről maga Nahalka is megjegyzi:

„Van abban valami bájos, hogy mi ketten vitatkozunk ilyen nyílt színen, amikor valójában alig találunk olyan témát, amiben ne gondolkodnánk egyformán, vagy legalábbis ne gondolnánk nagyon hasonlókat. De hát ilyen a mai magyar pedagógiai szakmai közélet.”

De nemcsak azért ilyen a pedagógiai szakmai közélet, mert az állandó politikai szélmalomharc leszedálta a szakmai ellenzék élcsapatát, hanem mert maga a liberális paradigma pedagógiai diskurzusa üresedett ki annyira, hogy az önmagában beszűkítette a szakmai közélet és dialógus terét. Olyannyira, hogy a „szakma élete” évek óta egy önmagát ismétlő, önmagára hivatkozó, önmagával vitázó és önmagával megbékélő monológ köré épül.

Olyannyira leülepedett a liberális hegemónia beszédmódja a pedagógiában, annyira banálissá váltak a liberális pedagógiai gondolkodás elméleti-fogalmi apparátusai és intellektuális stratégiái, hogy a nagyobb hírportálok újságírói gyakran már szakemberek megkeresése nélkül, szinte a kisujjukból ráznak ki olyan oktatáspolitikai és pedagógiai értekezéseket, amiket amúgy tonnaszámra gyárt maga a szakma is. És közben – a Robin Pajtás Szabadiskolája, a Deviszont Közösségi Tér, a Közélet Iskolája és más balos szerveződések munkája ellenére – szinte alig hozzáférhető a pedagógiában az a baloldali (ami nem lehet más mint rendszerkritikai és radikális) elmélet és gyakorlat, ami más területeken és más témákban egyre inkább előtérbe kerül, többek között a Mércének is köszönhetően.

Az oktatással kapcsolatos kérdésekben továbbra is annak a szakmai elitnek a hangja ordít, amelyik azon a nyelven beszél az iskoláról, a pedagógiáról, a tanárokról, és most a járvány oktatási vetületeiről is, amelyiken a technokrácia általában beszélni szokott társadalmi kérdésekről – a menedzserek nyelvén.

Ez a nyelv pedig nemcsak a teljesítmény, a hatékonyság, a racionalitás, és a reform nyelve, hanem a válságé is. Az oktatás válságában pedig csak úgy lubickolnak a menedzseri-szakértők, hiszen a válság az a kontextus, amiben lesújtó értékeléseikkel, meghökkentő és sokkoló adataikkal, nyugatos reformjavaslataikkal és modernizációs stratégiáikkal tündökölhetnek immár évtizedek óta.

A kritikai pedagógus, Henry Giroux arra hívja fel épp a figyelmünket, hogy ehhez képest egy gyökeresen másfajta nyelvre (és másféle elméletre) lenne szükségünk a sokasodó krízisek megértéséhez a pedagógiai diskurzusban. Nem valami posztmodern becsípődés miatt rugózok itt a nyelven és a szavakon, és magán a diskurzus rendjén. A szavaink és a hangunk visszaszerzése, hallatása, a közös világunk nevén nevezése a kritikai pedagógia egyik kiindulópontja.

Véleményem szerint pedig olyannyira nincsenek kibeszélve-kihangosítva a baloldal pedagógiai-oktatáspolitikai lehetőségei, hogy ezt a munkát a gyakorlat elmélete és gyakorlata mellett a szavak szintjén, egy másfajta beszédmódhoz való hozzáférés megteremtésével is segíteni kellene. Legalábbis ez a másféle beszédmód hiányzott nekem is, mikor a pedagógus pajtásoknak (bajtársaknak) írni próbáltam, és ez a hiány késztet most arra is, hogy ne csak pár ismerősnek írjak.

Bármennyire is borzasztóan hangzik, a járvány mint válság lehetőséget teremt arra, hogy ne engedjük közös ügyeinket (így pl. az oktatás ügyét se) visszazuhanni a normalitásba, és így a pedagógiai gondolkodást leuraló (neo-)konzervatív kontra (neo-)liberális adok-kapokban is próbáljunk meg töréspontokat, szakadásokat létrehozni, amik idővel szétfeszíthetik ezt az egydimenziós pedagógiai vircsaftot. E repesztő munkálatot pedig szerintem ott érdemes elkezdeni, ahol minden kritikai pedagógia elkezdi a praxisát: a konkrét körülmények rendszerszintű perspektívába helyezésével.

Járvány, tőke, tanulásipar

Az egyik legelemibb pedagógiai dilemma a járvány idején véleményem szerint az, hogy mégis mi a fenét mondjunk most a gyerekeknek, és nem mellesleg, hogy azt milyen „nyelven” mondjuk. Az a benyomásom, hogy a felnőttek világának beszédmódjához hasonlóan a pedagógiai diskurzus is túlnyomóan a bürokratikus-pragmatikus racionalitás nyelvén beszél a járvány technológiai, módszertani, és statisztikai vetületeiről. Ha van az oktatás bármely területén reflexió a járvánnyal kapcsolatos helyzetre, az – legalábbis én úgy látom, hogy – leginkább az aktuális intézkedések és az oktatásszervezési kérdések szintjén merül ki. Ez persze szükséges, csakhát közben, nem mellékesen, és TGM szavaival:

„hova a fenébe tűnt az együttérzés, a részvét, a gyász, a megrendültség? Csomó honfitársunk meghal gyógyíthatatlan betegségben és erre mindenki csak a számokat adja össze, senki nem mondja azt, hogy szegények, el se búcsúzhattak a gyerekeiktől.”

Ha gyermekeinket egyszer majd az együttérzés, a részvét, a szolidaritás, a másik felé való odafordulás „nyelvén” szeretnénk beszélni hallani, akkor nem kéne mi magunknak is beszélni ezt a nyelvet és ezen megszólítani őket? Miután azonban szabadságra ment ez a nyelv és a közbeszéd is megrekedt az excel táblázatok hangnemének szintjén, nem csoda, hogy nem igazán találjuk a szavainkat azon ifjú nemzedék – egyesek szerint formálódó vírusgeneráció – megszólításához sem, amely a bizonytalanság kollektív „élményét” egy távolságtartásra berendezkedő világban kényszerül átélni. Pedig pedagógiai szempontból nemcsak az a fontos, hogy tájékoztatjuk-e a gyerekeket arról, hogy hogyan védekezzünk, vagy hogy melyik virtuális platformon lesz a röpdoga.

Azt is el kell döntenünk, hogy mi pedagógusok, mint a világ összes felnőttjének képviselői, hajlandóak vagyunk-e – Hannah Arendt szavaival élve – felelősséget vállalni azért a kizökkenőben lévő világért, melynek kificamodott jelenén túl a jövő képe is recseg-ropog. És hogy hajlandóak vagyunk-e felelősséget vállalni a gyerekekért,

„hogy ne taszítsuk ki őket világunkból – írja Arendt –, magukra hagyva őket, és ne üssük ki kezükből azt a lehetőséget, hogy valami újra, olyasmire vállalkozzanak, amit mi nem látunk előre – hanem felkészítsük őket közös világunk megújítására”.

Márpedig ha nem vesszük komolyan ezt a felelősséget, akkor egy olyan társadalomban találhatjuk magunkat – mutat rá Vajda Zsuzsanna is –, melyben a gyerekeknek emancipációt hazudva (igényeiket, döntéseiket, akaratukat és vágyaikat kritikátlanul középpontba helyezve) és egy rózsaszínűre festett, cukormázzal leöntött világgal (árugyűjteménnyel) szemüket kiszúrva, végtére is a soppingoló társadalom rabjaivá és szolgálóivá tesszük őket. Abban pedig gyermekeinket nem gyerekekként és diákokként, hanem fogyasztókként, befektetésekként, célközönségként látják és szólítják meg.

A gyerekek világa azért is áll ma védtelenebbül a gyerekekből hasznot húzni kívánó mechanizmusokkal szemben, mert a fogyasztói társadalmakat átszövő polgári-liberális neveléseszmék (a gyermek szabadságát, függetlenségét, belső énjének mindenekelőttiségét hirdetve) fellazították a gyerekek és felnőttek világa közötti szoros pedagógiai kötődéseket. Ennek az egyik eredménye az, amit Máté Gábor kortárs orientációnak hív, nevezetesen, hogy a gyerekek egyre inkább saját kortársaikhoz fordulnak azért az útmutatásért, amit ők nyilvánvalóan nem tudnak megadni egymásnak:

„a gyermekek elvesztették a róluk gondoskodó felnőttekre irányuló orientációjukat. (…) A történelem során most először a fiatalok nem az anyjukhoz, az apjukhoz, a tanáraikhoz vagy más felelősségteljes felnőttekhez fordulnak, ha példaképre, tanácsra és útmutatásra szorulnak, hanem olyan személyekhez, akik a természetüktől fogva sosem rendeltettek arra, hogy szülői szerepet töltsenek be – vagyis a kortársaikhoz.”

Mikor Greta Thunberg azt kérdi a felnőttektől, hogy mégis hogy merészelnek nála kuncsorogni reményért, legitimációért, és megoldásokért, akkor épp ezt a félig-meddig a gyerekeknek átpasszolt felelősséget kéri számon. Hogy mi felnőttek hajlandóak tetszenénk-e lenni felelősséget vállalni a gyerekekért és a közös világunkért, a felelősség elodázása és az állandó handabandázás helyett. Hogy hajlandóak lennénk-e igazán szembenézni és konfrontálódni korunk katasztrófáival, és hogy szíveskednénk-e valami mondanivalót kisütni ez ügyben az ifjak számára. Már amennyiben nem akarjuk magukra hagyni gyermekeinket azt üzenve, hogy a jelen válsága még számunkra is rejtély.

Roberto Esposito, olasz filozófus, már a járvány elején arra hívta fel a figyelmünket, hogy a konkrét túlélés mellett egyszerűen nem mondhatunk le arról, hogy valamiféle közös jelentést adjunk annak a kibillent társadalmi helyzetnek, amiben a távolságtartás és izoláció közösségmegtartó erő lett, az intézmények (és plázák) pedig beköltöznek otthonainkba.

Nem bujkálhatunk örökké statisztikai adathalmazaink, excel- és rendőr-zsargonjaink mögött, egyszerűen nem spórolhatjuk meg a „kizökkent világgal” való kíméletlen konfrontációt, ahogy a mély és magvas (sőt, gyökeres, tehát radikális) gondolatok „ránk törését” sem.

Szóval mondanunk kellene valamit a fiataloknak azokról a globális társadalmi-gazdasági körülményekről, amelyben ez a világjárvány kirobbant.

Márpedig aki nem kíván a globális kapitalizmusról beszélni, az jobb, ha csendben marad akkor is, amikor egy világjárványról van szó. A járvány olyan mélységesen összefügg a fennálló társadalmi struktúrával, hogy ez utóbbi nélkül minden mese, amit gyermekeinknek szövögetünk a helyzetről – porhintés. Holott pedagógiai szempontból a járvány épphogy alkalmat teremt arra, hogy közösen tanulmányozzuk és fejtegessük a kapitalizmus működését, hiszen – ahogy Szilágyi Botond írja Losoncz Alpárt idézve – a vírus „lerántja a leplet a társadalom működéséről, »benne a társadalom önmagát pillantja meg«.”^[1]

A világjárványon keresztül egy olyan globális rendszer képébe nézhetünk, amiben az emberi életnél is fontosabb a termelés és a fogyasztás (mint a kivételes állapot alól kivételt jelentő viszonyok) kétségbeesett stabilizációja, és amiben a válság „kezelésének” árát újfent az alávetettek, kizsákmányoltak fizetik meg – végső soron ők (mi?) fizetnek rá, ez jár ugyanis osztályrészül.

A válság tehát alkalmat teremt a fennálló rendszer valóságával való szembenézésre, amit pedagógusként – még egyszer – nem úszhatunk meg, ha mondani akarunk valamit az ifjaknak. Véleményem szerint pedig a pedagógus pajtások közül bárki simán felépítheti saját pedagógiai szempontjai mentén a helyzettel kapcsolatos mondanivalóját, bőven talál ehhez kritikai irodalmat, akár itt a Mércén is.

Márpedig addig csempésszük mondandónkba kapitalizmuskritikát, amíg csak lehet. (Angliában épp most próbálják kiűzni az antikapitalista rendszerkritikát az iskolákból!)