– Igaz, hogy maga egy évtizeden keresztül egy szovjet hűtőgépgyárban dolgozott?

– Így volt…

– Akkor hogyhogy nincs otthon egyetlen frizsiderje sem? Talán nem lopott alkatrészeket?

– Dehogynem, csak akárhányszor összeraktam, mindig tank lett belőle.

Az elmúlt évtizedek közoktatási folyamatai elég jól illusztrálhatóak a fenti viccel. Bármi történt is a magyar közoktatásban, akárhogyan alakultak a társadalmi folyamatok, akármi történt is a nemzetközi környezetben, közpolitikában, az iskolai szelekció tűnik oktatási rendszerünk szinte egyetlen „biztos pontjának”. Akárhogy is igazgatjuk, toldozgatjuk foltozgatjuk ezt a rendszert, mindig, mint a viccben a tank, szegregáció lesz az eredmény.

Felemelő érzés lenne Ferge Zsuzsa születésnapja apropóján olyan köszöntőt írni, amelyben a magyar szociológiában általa úttörő problémaérzékenységgel felvetett, az oktatási rendszer és a társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődése közötti kapcsolatot bemutató kérdésekkel foglalkozva boldogan leírhatnánk: íme, oda jutottunk, hogy mindezen problémák jórészét, köszönhetően rengeteg felgyülemlett tudásunknak, immár megoldottuk! Sajnos nem ez a helyzet.

Bő évtizede maga Ferge egy önéletrajzi írásában is így látta mindezt:

„…a szegregálás és kirekesztés mai formái akkor [60-as, 70-es évek] már jól láthatóak voltak. A rendszerváltás csak elhárította az akadályokat (például a szabad iskolaválasztással) a szelekció és szegregálás további erősödése elől, a pénz révén nyitottá, egyben sokkal szélesebb körűvé tette a kiváltságok elérését, előnyök-hátrányok halmozását.”

A 2000-es évek eleje óta a PISA-mérések tanulságai nemzetközi összehasonlításban is azt mutatják, a helyzet azóta sem változott: a magyar oktatási rendszerben hallatlanul nagyok a társadalmi eredetű egyenlőtlenségek.

Ezt mutatja többek között az is, hogy

nálunk lehet a legjobban megjósolni egy tanuló eredményét pusztán azáltal, ha ismerjük családi hátterét

(konkrétan csak Peruban és Fehéroroszországban magyarázza a származás jobban a PISA-2018 felmérésben elért eredményeket); és az Egyesült Arab Emirátusok, Bulgária és Peru mögött Magyarországon a legalacsonyabb (8%!) a legjobb szinten teljesítő hátrányos helyzetű diákok aránya.

Azaz, egy előnytelen háttérből érkező gyermek nem tud „felzárkózni”, és számára a legritkább esetben tud mobilitási csatornaként szolgálni az iskola.

De miért? Miért termeli ilyen mértékben a magyar közoktatás a társadalmi szegregációt?

A társadalmi egyenlőtlenségekre érzékeny magyar oktatáskutatás jórészt abból az elkötelezettségből fakad, amivel Ferge Zsuzsa próbálta megérteni, hogyan lehetséges, hogy a magyar oktatás rendületlenül újratermeli a társadalmi előnyöket és hátrányokat, a 2. világháború utáni államszocialista Magyarországon bevezetett, jelentős változások ellenére is. Ilyen volt az általános iskola nyolcévfolyamossá válása és az oktatási expanzió, amelynek során a népesség túlnyomó többségére legalább a befejezett iskolai végzettség vált jellemzővé.

Ferge Zsuzsa öt évtizede a központosított fenntartású, szigorú körzetesítésen alapuló általános iskolai rendszerben foglalkozott azzal, milyen erősen örökíti át a társadalmi egyenlőtlenségeket a magyar iskolarendszer. A PISA-jelentések a rendszerváltást követően, az önkormányzatok által fenntartott iskolák világáról, a szabad iskolaválasztás korszakáról festettek hasonló képet. Az elmúlt évek tendenciái, elsősorban a gettóiskolák növekvő aránya az újraközpontosított állami rendszerben, szintén arra utal, a szegregáció problémája nem mérséklődött.

Szóval, úgy tűnik, szegregációt okoz az is, ha még az állami fenntartásban lévő iskolák között is szabadon lehet válogatni, de akkor is szegregálódás volt, ha hivatalosan szigorú körzetes iskolázás volt érvényben. Legfeljebb nem az iskolák között, hanem az iskolán belül jönnek/jöttek létre egészen eltérő társadalmi hátterű gyerekeket oktató osztályok.

Sőt, a kilencvenes években a hátrányos helyzetű tanulók normatívájának, amelynek kifejezett célja az volt, hogy tegyen a hátrányos helyzetű gyerekek oktatásáért, nem szándékolt következményként mégis azt sikerült elérnie, hogy az iskolafenntartók egyre nagyobb számban hoztak létre kislétszámú fejlesztő osztályokat egy-egy iskolán belül, ezzel is fokozva az intézményen belüli szegregációt.

Mi lehet az oka annak, hogy akármi is a felállás, legyen szó államszocializmusról, rendszerváltásról vagy a NER-ről, beszéljünk kistelepülésről vagy nagyvárosokról, általános iskolaválasztásról vagy kisgimnáziumi felvételiről, a magyar közoktatás fontos jellegzetessége marad, hogy erős társadalmi alapú szelekció zajlik benne? Lássunk két emblematikus és a közoktatás egészére nagy befolyással levő mechanizmust, amelyek mögött eleve az az elképzelés rejlik, hogy sikeresen csak homogén összetételű közeget lehet oktatni.

A problémás gyerekek…

Kollegáimmal a 21. század első éveiben az általános iskola választás gyakorlatát kutatva mi is szembesültünk azzal, hogy már az iskolai karriert megelőzően az óvodákban micsoda iskolás-jellegű karrierutak képződnek. Az óvónők sokszor legjobb meggyőződésük ellenére kezdték el egyre inkább iskolásítani az óvodát, mert úgy érzékelték, hogy hatalmas nyomás nehezedik rájuk az iskolák részéről. Az iskolákban tanító pedagógusok viszont sokszor még ennek ellenére is úgy vélték, hogy nem iskolaérett gyerekeket kapnak kézhez, akikkel aztán rettenetesen nehéz boldogulniuk.

Az iskolaérettség fogalmát a mai napig hatalmas viták övezik, de már maga a szó létezése is bizonyítja, hogy létezik egy olyan gyerekkép, léteznek olyan tulajdonságok, amelyek alapján megszabható, hogy ki az iskolaérett gyerek, és ki nem. Jó esetben a nem iskolaérett gyerekek még egy évet óvodában maradhatnak, hogy csökkentsék „lemaradásaikat”. Rossz esetben nincs apelláta, a már eleve – bármilyen tényleges iskolai karrier előtt! – lemaradt hatévesek iskolába kerülnek. Ha szerencséjük van, a nem iskolaérettek aztán fejlesztést kapnak, de ez a „fejlesztés”-fogalom és az „iskolaérettség” fogalmai ugyanannak a gondolkodásnak a termékei.

Nem saját magához képest kap fejlesztés a gyerek, hanem azért, mert másokhoz képest van lemaradva. Elsősorban ugyanis nem azért jár iskolába, hogy résztvegyen a kortárs szocializációban, hogy megtanuljon csoportban működni, hanem azért, hogy a megkövetelt tananyagot elsajátítsa. Ehhez a tananyaghoz képest mérettetnek meg és válnak problémássá vagy nem problémássá a gyerekek.

Persze a „problémás” gyerek is ember, nincs is igazán baj vele, ha „a négy fal között csinálja”. Lehetőleg másik iskolában, de ha nem megy, akkor legalább másik osztályban. A tananyagközpontú, iskolaérettség-központú iskolák világában a „problémás” gyerekek nyilvánvalóan hátrányt jelentenek nem problémás társaik számára.

Addig, ameddig az iskola az egyéni készségek kibontakoztatásának, az egyéni pozíciók megszilárdításának intézményi terepe, addig a problémás gyerek az osztályban ennek akadálya.

A problémás gyereknek – aki nehezen tanítható, visszahúzza az osztályt, de még rosszabb, ha magatartási problémái vannak, neadjisten, roma gyerek – is helye van az iskolában persze. Szó sincs arról, hogy utálná őt a tanár, vagy úgy istenigazából szándékosan kirekesztenék. Sőt, egész „ipar” épül rájuk, s vannak iskolák és iskolai osztályok, amelyek az ilyen gyerekekre „specializálódtak”. Tanáraik persze sokszor valódi szeretettel közelítenek az ilyen gyerekek felé – de sajnos ebből a fajta „szeretetteli szegregáció”-ból nem annyira a „szeretetteli” a meghatározó, hanem a szegregálás.

És hát hogyan is lennének érzékenyek erre a kérdésre azok a szülők, akik ebben a teljesen individualizált helyzetben, megintcsak, teljesen jogosan, a legjobbat szeretnék saját gyermeküknek, és távol szeretnék tartani őket ezektől a „problémás” tanulóktól?

S hiába hangzik el évtizedek óta sok-sok érv, hogy a szegregáció a társadalomnak sehogyan sem jó, ezt mégsem sikerül lefordítani a magyar közbeszédre, s ezért pattannak vissza a különböző fontos, de sporadikus, nem-rendszerszerű kezdeményezések, amelyek az iskolai szegregáció ellen hat(hatná)nak.

… és a tehetséges gyerekek

Az iskola társadalmi funkciójáról való magyar közgondolkodásról árulkodik egy másik fontos szelekciós mechanizmus, a hat- és nyolc évfolyamos gimnáziumok rendszere.

Bár csak az összes gyerek 10-12%-a jár ilyen iskolába, ennél jóval nagyobb a hatásuk a közoktatásra. Persze nem egységes rendszer ez: egyházi, alapítványi, tankerületi fenntartású és egyetemi „versenyistálló” egyaránt található közöttük, de összeköti őket, hogy azt illetően konszenzus van: sokkal többet nyújtanak tanulóiknak, mint a konkurens felsőtagozatok.

Ezért aztán,

hiába tűnik két külön világnak például a 2. világháború előtti, elitista középfokú oktatást idealizálók elképzelése, és az innovációért, a szabadszelleműségért, a globalizált elitbe való bekapcsolódásért lelkesedőké, ebben az ügyben erős érdekkoalíció formálódott közöttük, s híveik egymással versengve hagyják el a magyar általános iskolák felső tagozatait.

Minél korábbi egy vizsga, annál kevésbé az adott tanuló teljesítményét, annál inkábba családi hátterét méri – többek között ezért is tartja károsnak, nemcsak igazságtalannak, de a divatos „tehetséggondozás” fogalom szempontjából is diszfunkcionálisnak és túl korainak az oktatáskutatók zöme az ilyen fajta szelekciót. Kelet-Európa országain kívül nem is nagyon találunk ilyen rendszereket.

Sok cikket olvasni minden évben arról, hogy milyen nehéz ezekbe a „kisgimnáziumokba” a felvételi a vizsga, sőt, egyre többször szólaltatnak meg szülőket arról, hogy milyen fáradságos maga a felkészülés is erre az egész folyamatra.

Ritkán esik azonban szó azokról, akiknek eszükbe sem jut, hogy jelentkezzenek, vagy, és ilyenek talán még többen vannak, akik nem is tudnak arról, hogy léteznek a hat- és nyolcévfolyamos gimnáziumok. Ugyanis, miközben egyes budapesti vagy nagyvárosi általános iskolákban nem ritka, hogy egy-egy osztályból akár 7-8 gyerek is jelentkezik ilyen iskolába, addig az egyéb településeken lévő iskolák többségéből senki sem.

Nagyvárosi, magasan iskolázott családokat képviselnek általában azok a szülők, akik minden évben megjelennek a médiában, és beszámolnak ezen felvételik embertpróbáló voltáról. Mindezek nyomán megerősödik a kép: nyilván csak az arra érdemesek kerülnek be ezekbe az iskolákba. Ez így is van, aki bekerül, az biztos, hogy nem érdemtelen. Az összes, potenciálisan arra „érdemes” közül azoknak van esélye, akiket a családja megfelelően tud támogatni a felkészülési procedúra során, és ahol a szülők maguk is egyfajta oktatási szakértőként tudnak működni.

A kisgimnáziumi felvételi ugyanis igazi laissez faire módon zajlik. A szülőre van bízva a jelentkezés, ami nagyon jól hangzik, de valójában azt jelenti, hogy ahol a szülő nem tud segíteni, ott aztán helyette más nem is fog tudni segíteni.

Az általános iskolák többségében a kisgimnáziumi felvételit hallgatás övezi, a kimondottan nem az általános iskolában megszerezhető tudásra építő, tehát külön felkészülést igénylő felvételit a kutatási tapasztalat szerint az általános iskolák legtöbbször ignorálják, nem gyakorolnak együtt a felvételizőkkel. Nem csoda, ha komoly árnyékoktatási iparág épült rá a felvételi előkészítő műfajára.

A végén persze tényleg nagyon jól felkészített diákok kerülnek be az ilyen iskolák zömébe, ez kétségtelen. Ennél sokkal fontosabb kérdés, hogy vajon nem lennének-e az adott évfolyamban még rengetegen, akiket hasonlóan törekvő családi háttérrel, vagy, ennek hiányában valódi iskolai tehetséggondozással, ne lehetne-e eljuttatni ugyanide?

Fájóan hiányzik a rengeteg, láthatatlan nem jelentkező, akik azért nincsenek ott ezekben az iskolákban, mert senkinek még csak eszébe sem jutott, hogy megmérettessenek.

Illetve, épp az a lényeg, valójában senkinek sem hiányoznak fájóan. A hiányuk magától értetődő a pedagógusok számára, akik sokszor a világ legtermészetesebb jelenségeként kezelik, hogy ezekben az iskolákban alig vannak alsóbb társadalmi státuszú tanulók. Az önmarcangolóbb típus sajnálkozik ezen, de – jogosan – nem érzi, hogy bármit tehetne.

A bejutó gyerekek szülei boldogok, a nem bejutók tudomásul veszik, hogy nem elég jók. Hogy itt súlyos aránytalanságok és igazságtalanságok vannak azoknak a kárára, akiknek még csak eszükbe sem jut a felvételizés, az nem merül fel senkiben.

Sok különálló szigetre bomlik fel a 7-8. évfolyamra a magyar közoktatás világa. Ott vannak a kisgimnáziumba járók, akik megnyugtató, biztonságos közegben tanulnak hasonló társadalmi háttérből származó társaikkal. Ott vannak azok a nagyvárosi általános iskolák, ahol a hazai egyenlősítő közoktatás nagy vívmánya, a felsőtagozattal 8 évessé tett általános iskola évről évre megbomlik; ahol, akár jogosan, akár optikai csalódás áldozatául esve, de szülők és tanári karok érzik azt, hogy „lefölözték” tanulóikat.

És ott vannak azok az általános iskolák, ahol egészen más perspektívák léteznek, ahol mindezekről a feszültségekről nem értesülnek, ahonnan nézve ezek legalábbis „first world problem”-nek tűnnek, s ahonnan a tanulók jelentős része nem érettségit adó intézményben tanul tovább.

Az általános iskola jelentése kiüresedik, mert nem általános: egészen eltérő intézményeket és életesélyeket jelent, elsősorban „a problémásnak látott” gyerekekkel való küzdelmükben magukra hagyott, előnytelen társadalomföldrajzi jellemzőkkel bíró, teljesen különböző általános iskoláknak, másodsorban pedig az ezekre épülő, lépcsőzetes középiskolai szelekciónak köszönhetően.

Nincs a magyar iskolásoknak közös szocializációs közege, amely a társadalmi kohézió kialakításában segítene. Így aztán maga az iskola szocializál minket arra, hogy az oktatás zéró értékű játszma: szinte nem is lehetséges másképpen előrejutni, csak ha másokat hátrahagyunk és kizárunk. Az előrejutást nem abban mérik, ha megtanulunk együtt létezni, hanem ha valakiknél relatíve jobbak vagyunk.

Az oktatás lehetséges társadalmi funkciói közül Magyarországon a társadalmi integrációt, vagy inkább a társadalmi kohéziót néhány társadalomkutatón, civil szervezen, és néhány elkötelezett pedagóguson kívül senki sem tartja elsődleges fontosságúnak. Sőt, egyértelműen alárendelt szerepet játszik más, kevésbé kollektív jellegű célokhoz képest, amilyen például az egyéni előrejutás, az egyéni teljesítmény.

Azt kívánom Ferge Zsuzsa születésnapja alkalmából, hogy jöjjön el az idő, amelyben az oktatási struktúra és intézményrendszer közmegegyezésen alapulva, oly módon működik, hogy az oktatással kapcsolatos egyéni stratégiák és útvonalak minél sikeresebb tervezése és megvalósítása nem járul hozzá egyben az oktatás által végbemenő társadalmi szegregációhoz.