Becsöngettek

Amikor szeptemberben a nyári szünettel megtoldott karantén után újra kezdődött a tanítás, szülők százezrei szembesülhettek vele, hogy a gyerekek várták az iskolát. Sokan számolták a napokat, amikor végre újra mehetnek, fantáziáltak, mit fognak csinálni, ha újra találkoznak a társaikkal. De hogyan lehetséges ez? Hiszen évek – évtizedek óta halljuk, hogy az iskola betegít, hogy tönkreteszi, megnyomorítja a gyerekeket. Lehet, hogy valamennyien Stockholm szindrómában szenvednek?

A digitálisnak kikiáltott oktatás – amely csak ott valósult meg, ahol a családok rendelkeztek a megfelelő eszközökkel – még a legjobb esetekben sem helyettesítette a valódit. (Vajon hol él az ma Magyarországon, aki úgy gondolja, hogy minden iskolás gyereknek van ehhez szükséges eszköze? Hogy a szülőknek van megfelelő tudása, hogy segítsenek a gyerekeknek? És  könnyedén megtehetik, hogy ne járjanak be a munkahelyükre?) De még a tettre kész szülők közül is sokan szembesültek vele – fontos lenne, ha ez a tapasztalat hasznosulna az iskolát övező vitákban – hogy a gyerekek többsége a legjobb asszisztencia esetén sem tudott megfelelően lépést tartani a tananyaggal.

Természetesen óriási előnyben voltak, vannak és lesznek az iskolázottabb családban élők, de bizony nem ugyanaz apa vagy anya segítségével, vagy önállóan megtanulni és megérteni a dolgokat, mint a tanteremben. Ahol mások hallják, ha butaságot mondok; ha tudom a választ, felnéznek rám; és megfigyelhetem, hogyan értik meg a problémát a többiek. Ráadásul a gyerekek és a fiatalok mindennél inkább igénylik a társas környezetet, a mindenre kiterjedő kütyühasználat ellenére is hiányzik a személyes jelenlét.

Nemzetközi tapasztalatok szerint a koronavírus terjedése szempontjából nem jelent kiemelt kockázatot a közoktatás működése, miközben a gyerekek otthon maradása sokkal több veszéllyel fenyeget.  Tehát helyes volt a meghatározott biztonsági feltételek mellett a szokásos menetrend szerint elkezdeni a tanévet.

Ám az iskolába vágyó gyerekek és fiatalok sok tekintetben új feltételekkel szembesülnek. Új, ingyenes tankönyvek várják őket, sok szakember által kétségesnek ítélt tartalommal, amelyek gyakran gyökeresen eltérnek attól, ami évtizedek óta konszenzust élvezett, és amit a tanáraik maguk is tanultak. Nem baj, legfeljebb feltámadnak a szocializmusban jól ismert eszközök: az utalások, félmondatok és gesztusok, amelyekből a tanulóifjúság már akkor is pontosan értette, hogy nem kell komolyan venni a hivatalos szöveget.

A másik újság, hogy mintegy ötszáz iskolában rendfenntartók várják a haszontalankodókat. Fegyverük ugyan nem lesz, de szükség esetén folyamodhatnak bilincs, gumibot és spray használatához. A rendbontás a 14 éven aluliaknál is bűncselekménynek minősül, családjukra pedig a családi pótlék megvonása vár.

Osztály, vigyázz!

Az intézkedéssorozat némileg meglepetésként érhette a közvéleményt. Az iskolai fegyelem évek óta fennálló problémái ritkán szerepelnek akár a szaksajtóban, akár a publicisztikákban. Az iskolai rend (vagy rendetlenség) problémája főként a „bullying” megnyilvánulásaiként szerepel, többnyire úgy, mintha elsősorban az egyes gyerekek viselkedéses deficitjének terméke lenne.

Ám a pedagógusok és a legsúlyosabb fegyelmi problémákkal küszködő iskolák környezetében köztudott, hogy jelentős részükben – elsősorban azokban, ahová hátrányos helyzetű serdülők járnak, de a probléma nem ismeretlen az elitiskolákban sem – a tanítás gyakran nehézségekbe ütközik a gyerekek órai fegyelmezetlensége miatt.

Kérdés, hogy a tervezett beavatkozások mit tudnak ezekkel kezdeni, mivel többnyire nem „erőszakról”, hanem az iskolai rend mindennapos problémáiról van szó: késésről, zajongásról, a pedagógusokkal való szembeszegülésről, a gyengébbek piszkálásáról, ami egyébként jelentős léptékben a képernyőkre tevődött át.

Az oktatással kapcsolatos viták már régóta szinte kizárólag a tananyagról szólnak, miközben szó sem esik az iskola társadalmi szerepéről, az értékrendről, amelyet nem a tananyaggal, hanem intézményként képvisel.

Évtizedek óta egy meghatározatlan természetű, egy korosztályt vizsgáló tesztsorozat, a PISA az iskolák értékelésének legfőbb támpontja, holott csupán egy rendkívül szűk szegmenset tükröz az oktatás komplex természetéből.

A tudás nem tölcséren keresztül jut a gyerekek fejébe, és nem is a mostanában legkedveltebb műszó, a „fejlesztés” steril terméke. Az iskolai (és minden más) tanulás nem csak tanulás, hanem tanulás meghatározott szociális és tárgyi feltételek között. Mindennapos tapasztalat, hogy az autómárkák vagy dinoszauruszok neveit elképesztő gyorsasággal jegyzik meg a gyerekek, és bizony ahhoz is már igen fiatalon van elég eszük (szaknyelven logikai készségük), hogy csínyeket kövessenek el. 

Erről a végtelenül egyszerű és mindenki számára triviális igazságról nemcsak a szakmai képviselőit alattvalói szinten kezelő, mentálisan lepusztult és eljelentéktelenített oktatási kormányzat hajlandó megfeledkezni, hanem a szakma képviselői is.

Az utóbbiak azonban egyre kevesebben vannak.

Az állami költségvetés tetemes részét jelentő közoktatás és intézményeinek működését vizsgáló, monitorozó, kutató intézeteket már a korábbi kormányok megszüntették, de ha nem tették volna, mostanra minden valószínűség szerint a járványügyet vagy a műemlékvédelmet felügyelő intézmények sorsára jutnak.

Az oktatás és az iskola ügye – mint annyi más, szakértelmet és elkötelezettséget igénylő problémáé – színtisztán politikai kérdéssé változott, amelyekben a valódi gondoknak csak az ebbe a keretbe illeszthető vetülete maradt meg.

Mindezt világosan tükrözi, amikor az oktatásért felelős államtitkár, Maruzsa Zoltán öntudatosan közli: az iskolarendészet létrehozására vonatkozó döntés úgy született meg, hogy nem mérték fel előzetesen, milyen mértékben van jelen az iskolákban az erőszak.

A naívabbakban felmerülhet, hogy erre nem kellene olyan büszkének lennie a hatóság képviselőjének, valamint az a kérdés is, hogy akkor milyen indokok alapján kerül sor az intézkedésre? Mindez nem tartozik az érintettekre, ahogyan az sem, milyen változtatások készülnek az egészségügyben, mennyibe kerül a belgrádi vasútvonal, ahogy egyetlen fontosabb kormánydöntés indoka sem.

Aki rossz, azt megverem?

Meglepő, hogy a bírálók közül senki nem vetette fel, hogyan egyeztethető össze a bilinccsel, gumibottal történő fegyelmezés az ENSZ gyermekjogi egyezményének 19.1 cikkelyével? Eszerint ugyanis a gyermeknek élete minden színhelyén joga van az erőszakkal szembeni védelemre, ami a testi fenyítés, vagy más megalázó büntetés jogi tilalmát és felszámolását jelenti. A magyar parlament ennek megfelelően 2004-ben módosította a gyermekvédelmi törvényt, amely szerint

6. § (5) „A gyermeknek joga van emberi méltósága tiszteletben tartásához, a bántalmazással – fizikai, szexuális vagy lelki erőszakkal -, az elhanyagolással és az információs ártalommal szembeni védelemhez. A gyermek nem vethető alá kínzásnak, testi fenyítésnek és más kegyetlen, embertelen vagy megalázó büntetésnek, illetve bánásmódnak.”

Vajon a „sajátos jogokkal felruházott közfeladatot ellátó személy” (ld. az Index fent idézett cikkét) azt jelenti, hogy ez a törvény rá nem vonatkozik? A tisztázatlan jogi helyzet könnyen azt eredményezheti, hogy a gumibotozó iskolarendész valójában törvénysértést követ el, és ha felelősségre vonásra kerül sor, nem az állam, hanem ő fog a vádlottak padjára kerülni. Vajon a delikvensek tudatában vannak ennek?

Iskola és társadalom

A folyamatos monitorozás hiányában időnként alkalmi vizsgálatokból próbál tájékozódni az oktatási kormányzat: 2009-ben, azaz több mint egy évtizeddel ezelőtt készült egy felmérés a gyerekeket az iskolákban fenyegető veszélyekről. A kutatást a ma Oktatási Jogok Hivatalának nevezett intézményt két évtizede irányító Dr. Aári Tamás Lajos rendelte meg, a probléma súlyára vonatkozó álláspontját már a bevezetőben rögzíti:

„Vizsgálatunk fényében az iskolát továbbra is olyan helynek látjuk, ahol éppen úgy, mint a felnőttek világában, nap, mint nap konfliktusok sorozata zajlik, csak éppen másfélék. Összeütközések és együttműködések váltják egymást, mindennek kisebb-nagyobb tétje van, amelyet a szülők, a diákok, a tanárok és az iskola más munkatársai olykor egyformán, olykor másképpen ítélnek meg. Ebből fakadóan az iskola a dolgok rendje szerint veszélyes hely, amelynek ugyanakkor biztonságosnak is kell lennie, hiszen vannak olyan általános érvényű értékek, amelyek feltétlen védelmet kell, hogy kapjanak.”^[1]

Hát igen, ilyen a világ: mindenütt kialakulnak konfliktusok, ezeket a szereplők néha egyformán, néha másképpen ítélik meg. De ha ennyire egyszerű a helyzet, akkor mi értelme, hogy foglalkozzunk vele?

A Sáska Géza és Hajdú Gábor által szerkesztett kutatási jelentésben foglaltak egyik fontos következtetése, hogy az iskolai renddel kapcsolatos problémák minden fajtája – a gyerekek órai viselkedése, a pedagógusokkal való szembeszegülés, az egymással szembeni agresszív magatartás – jóval gyakoribb az alacsonyabb szintű szakképzettséget nyújtó iskolákban, ahová túlnyomó többségükben hátrányos helyzetű családok sarjai járnak.

És mily meglepő, ezekben az iskolákban – a közelmúltban „szakgimnáziumnak” nevezték át őket – jóval alacsonyabb a pedagógusok képzettsége. A hazai kutatás eredményei egybevágnak más országok, egyebek között az Egyesült Államok tapasztalataival: ott is a hátrányos helyzetű etnikai kisebbségek, főleg afroamerikaiak által lakott belvárosi iskolákban van a legtöbb probléma az iskolai fegyelemmel.

Bár az ilyen középiskolák az USA hasonló intézményeinek mindössze 15%-át teszik ki, ezek közül kerül ki a diákokat mágneskapus ellenőrzésnek kitevő intézmények háromnegyede, és már évtizedek óta alkalmazzák – eredménytelenül – az itthon bevezetni tervezett iskolarendőrség intézményét is.^[2]

Mivel a hátrányos helyzetű népesség, amely a második világháborút követő évtizedektől eltérően immár a gazdag országokban is növekvő létszámban van jelen, a mai világban könnyen megbélyegzés tárgya, érdemes rögzíteni, hogy nem egyszerűen a diákok vagy környezetük szegénysége az, ami az iskolai rendbontások és erőszakos fellépések gyarapodásához vezet.

Sőt, egy 2011-ben készült, 41 ország több mint 100 000 diákjával készült felmérés eredményei azt mutatják, hogy ugyan a jobban teljesítő tanulók esetében általában ritkább az órai rendbontás, összességében kevésbé jellemző az iskolai rendbontás a szegényebb országokban, mint a gazdagokban. A kutatók feltételezése szerint ez azzal függhet össze, hogy a szegényebb országokban nagyobb az értéke a további életút szempontjából a tanulás által megszerezhető tudásnak.^[3]

Mindemellett ott, ahol a lakosság iskolázottsága alacsony színvonalú – ez volt a helyzet Európa mai fejlett országaiban a 20. század kezdetén – jóval nagyobb a tekintélye és a társadalmi megbecsültsége a pedagógusoknak. Az általános iskolázottság színvonalának emelkedése, az a tény, hogy a lakosság egyre nagyobb hányada rendelkezik felsőfokú végzettséggel, leértékelte a pedagógusok, e legnagyobb értelmiségi réteg státuszát.

Különösen azokban az országokban, mint például a miénk, ahol az üzleti szférához képest megalázóan alacsony fizetésért, szigorúan hierarchizált szervezetben, erősen korlátozott cselekvési szabadsággal kénytelenek végezni a munkájukat. Ez a helyzet ráadásul biztonsággal eltántorítja azok többségét, akik autonóm, kreatív munkát szeretnének végezni, akik fantáziát látnának a gyerekekkel, fiatalokkal való foglalkozásban.

Pedig az osztálynyi nebuló figyelmének lekötése, a rendbontásra irányuló, mindig jelenlévő próbálkozások kezelése egyéni képességek kérdése is.

Mi történik a tanteremben?

Mindehhez hozzájárul a részben a neoliberális propaganda által  gerjesztett pedagógus- és iskolaellenesség, amely a rendszerváltás után igen erős hátszelet kapott: a pedagógus lett a legfőbb mumus, akitől óvni kell a gyereket. A hazai közönség számára nem volt világos, hogy ennek egyik gyökere az állami funkciókat és az azok fedezetét képező adók csökkentésére törekvő törekvés.

Leleplező a NER nemzetiességére és valódi államfilozófiájára nézve, hogy nemhogy nem igyekezett a pedagógusi kart a gyakran méltatlan támadásoktól megvédeni, hanem növelte kiszolgáltatottságukat, miközben saját elitjének sarjai a szintén az adófizetők pénzéből dotált magán- és egyházi iskolákban, illetve külföldön cseperednek.

Ezzel egyenes arányban nő a különféle nehézségekkel küszködő „maradék” aránya, akikkel a közoktatásnak kellene boldogulnia.

A kedvezőtlen társadalmi helyzetet súlyosbítják a nem megfelelően kezelt mikroszociológiai körülmények. Senki számára nem kétséges, hogy a tanteremben valamilyen rendet fenn kell tartani ahhoz, hogy a pedagógus végezhesse a munkáját és a gyerekek tanuljanak, ám ennek eléréséhez szakmailag is minimális segítséget kapnak a pedagógusok. A pedagógusképzésben a fegyelem és a hatalom kérdéseivel többnyire elvont formában találkozunk, a leggyakrabban idézett példa Kurt Lewin híres, a vezetői stílusokra vonatkozó több évtizedes, erősen ideológiai hangsúlyú kísérlete.

A témával foglalkozó ritka tanulmányok egyike, Fehér- Wargha Ibolyáé hívja fel a figyelmet, hogy a fegyelem, fegyelmezés „illetlen” kifejezéssé változott.^[4] A jó pedagógusnak önmagától tudnia kell motiválni a gyerekeket, úgy kell tanítania őket, hogy érdekelje őket a tanulás, meg kell tudnia akadályozni, hogy a gyerekek gorombáskodjanak egymással, és mindezt úgy, hogy lehetőleg kerüli a büntetésnek azon igen korlátozott fajtáit is, amelyeket a számára a rendtartás megenged. „Oldja meg” – ahogyan a digitális oktatást és a tantermek fertőtlenítését manapság.

A tanároknak szóló pszichológiai tananyagban szó van szociometriáról, sztereotípiáról, ám említésre sem kerül, hogy az iskolai közösségekben, mint minden más emberi közösségben, hatalmi hierarchia jön létre. A pedagógus akkor képes megfelelően dolgozni a gyerekekkel, ha ebben a rendben sikerül megfelelő pozíciót kivívni magának.

Az iskolai osztály, mint minden emberi közösség, szociális erőtér, amelynek a tagjai küzdenek a pozíciókért, az elfogadásért, azért, hogy imponáljanak a társaiknak. Az alsó tagozatosok esetében még többnyire egyértelmű, hogy a hierarchia élén a tanító, a felnőtt áll, ám az idősebbek körében ez egyáltalán nem magától értetődő.

Az egyes osztályoknak, iskoláknak nem kis részben tanulóik szociális háttere függvényében saját értékrendje alakul ki, ezt kellene a pedagógusoknak az iskola, és a maguk javára fordítani. Ez bizony még az alapvetően motivált diákság esetén sem mindig könnyű feladat.

Vannak, akik személyes tulajdonságaik folytán képesek mások elismerését kivívni, tekintélyre szert tenni, ők azonban autonóm emberek, akik – a korábban vázolt okokból – nem feltétlen fognak vonzódni a tanári pálya iránt. De ha mégis, még nekik is szükségük van intézményes, társadalmi támogatottságra, különben erőfeszítéseik könnyen hiábavalóvá válnak.

A kevésbé karizmatikus egyéniségek számára azonban ez a társadalmi tisztelet és megbecsülés alapú támogatás elengedhetetlen. És szükséges a mainál jóval nagyobb mozgástér a módszerek, eszközök megválasztásában. Semmi köze a valósághoz a széles körű sztereotípiának, amely szerint a pedagógus azt tehet a védtelen és kiszolgáltatott tanulókkal, amit akar.

Nem vitás, hogy a helyzetet a felnőttek alakítják, nekik kell a felelősséget vállalni érte. (És ezért nem is lehetnek társak, egyenrangú barátok a tanárok). De a gyerekek nem felhúzható játékbabák, sem idomítható háziállatok, akik bármikor feltétel nélkül alávetik magukat az irányítók akaratának.

A megoldást sokan abban látnák, ha minél több iskolapszichológus lenne az iskolákban. Ez kétségkívül hasznos lenne, hiszen sok gyerek és sok pedagógus igényelné a tanácsadást, ventilációt, terápiát. De a rend és a fegyelem fenntartásában a pszichológus csak korlátozottan tud segíteni. A motiválatlan, otthoni problémáktól sújtott, vagy más okból gátlástalan ifjonc a pszichológussal sem fog együttműködni, vele éppúgy elutasító, vagy goromba lesz, mint a tanárral.

Az ország java, a közoktatás jövője iránt elkötelezett kormány kezdeményezhetett volna kutatást, szakmai vagy társadalmi vitát arról, milyen megoldások kínálkoznának a rendbontások, erőszakos fellépések megoldására az iskolában. Ehhez azonban (ahogyan máshoz sem) nincs sem szándék, sem intellektuális kapacitás a népnemzeti jobboldalon. Marad az iskolarendőr a gumibottal.

És ő vajon hol fog elhelyezkedni a hierarchiában? Képes lesz rendet tartani egyszerre tíz osztályban? Megakadályozni, hogy az erősebbek megverjék a gyengébbeket? Honnan szerez tudomást a rendbontásról? Várható, hogy a diákok beárulják egymást (majd vállalják a következményeket)? Hogyan hat a pedagógus státuszára, ha a gumibotos rendésztől kér segítséget? Nagyon kirívó esetnek kell lennie, hogy az utóbbi helyzetben a diáksereg ne kárvallott társát támogassa. És a kérdések a végtelenségig folytathatók.

Elvetemült 12 évesek?

Talán éppen ezt, az iskolarendész fellépése következtében tovább durvuló helyzet elkerülését szolgálja a második elem, a büntethetőségi korhatár 12 évre való leszállításának kiterjesztése. A leszállítás maga már 2012-ben megtörtént, szokás szerint a határozott ellenvélemények és bírálatok figyelmen kívül hagyásával. Az előző törvény azonban csak a nagyon súlyos bűncselekmények (emberölés, súlyos testi sértés) elkövetése esetén tette lehetővé a 14 éven aluliak jogi felelősségre vonását.

A bevezetésnek valójában már 2012-ben sem volt komoly indoka, a gyerekkorú bűnelkövetők aránya ugyanis az azt megelőző években csökkent.^[5]

A jogvédők által sokat bírált szigorítás elfogadásának évében 2604 volt a még nem büntethető gyermekkorú elkövetők száma, a legkevesebb az utóbbi tíz évben – áll a legfőbb ügyész beszámolójában” – írta Pálmai Erika idézett cikkében.

A Legfőbb Ügyészség honlapján ennél frissebb adatot nem találtunk, de a mostani változtatás az iskolarendészet bevezetésével együtt más koncepció jegyében született. Az iskolai rendbontás eseteiben is büntetőjogi megítélés tárgyává válhatnak a 12 évüket betöltött gyerekek. A koncepció változását pontosan jellemzi a Sáska Géza 2012-es cikkéből származó idézet:

„Mindebben nem a pedagógusi terhek minimalizálásának és a népszerűtlen feladatok elvételének a terve a meglepő, hanem a pedagógiai fegyelmezési kultúra rendvédelmi dimenzióba helyezése [kiemelés tőlem]. Ez a megoldás még akkor is rendkívül furcsa, ha az iskolaőrnek pedagógus végzettsége volna, és mint ilyen a tantestület tagja lenne, mert a pedagógusból rendőrt csinálna. Ha nem így lesz, akkor a hagyományos pedagógiai teendőket rendőrösítené a parlament, ha a törvénytervezetet a vitára bocsátott formában fogadja el.”

A törekvés, hogy a jelenlegi kormány pedagógiai módszerek helyett rendvédelmi eszközök alkalmazásával kívánja a normaszegő ifjúságot helyes útra terelni, lényegében a a modernizáció teremtette gyermekkép és emberkép legfontosabb előfeltevéseinek elvetését jelenti. (Mindez nem újság, a szélsőjobboldali ideológiák, amelyek különböző változatokban rendre megjelennek az Orbán kormány retorikájában, más területeken  is modernizáció-ellenesek.)

A fiatalok és gyerekek eltérő megítélése mögött az orvostudomány és a pszichológia sokszorosan alátámasztott tapasztalata áll: a gyerekek gondolkodásmódja, ítélőképessége különbözik a felnőttekétől. Tetteiért és azok következményeiért az felelős, aki a következményeket fel tudja mérni, márpedig ez egy meghatározott életkor alatt nem, vagy csak korlátozottan várható el.

A jogi szemléletet is megalapozó distinkció hátterében két további fontos tény belátása állt: a gyerekek nemcsak anyagilag, hanem mentálisan is függnek a környezettől, látszólagos önálló döntésük mögött is gyakran a felnőttek befolyása áll. Végül a késői modernizációs felfogás egyik döntő eleme, hogy a gyerekek (és meghatározott feltételek között a felnőttek is) megváltoztathatók, jó irányba terelhetők.

E három fontos álláspont képezte a keretét a gyerekek és fiatalok különleges jogi megítélésének, annak az elvnek, hogy az utóbbiak normaszegése esetén a büntetés ne a megtorlást, az elkövető megalázását jelentse, hanem segítse elő erkölcsi magatartása pozitív változásait.

A büntethetőségi korhatárt Európa számos országában a 19/20 század fordulóján iktatták be a jogrendbe. A szabályozás nem egységes; az életkori korlátok kérdését és a nemzetközi jogi gyakorlatot Gyurkó Szilvia foglalja össze. Az idézett írás más tanulmányokkal együtt arra hívja fel a figyelmet, hogy a nagyon fiatalon, gyerekkorban elkövetett bűncselekmények kétségkívül gyakoribbá váltak az elmúlt évtizedekben.

Ez nem meglepő, ha számba vesszük, milyen mértékben változott meg a közelmúltban a felnőttek, a családok élete a fejlett gazdaságú országokban is. Az egzisztenciális biztonság megszűnése, a családok felbomlása, tömegek elszegényedése, vagy reménytelen helyzetbe kerülése, a közélet és a kommunikáció széles körű eldurvulása nem maradt hatás nélkül a gyerekek életére. (Úgy látszik, a családok bomlása a közismerten szigorúan keresztény értékrendet követő NER-t sem kerüli el.)

Nyilvánvaló, hogy ezek a körülmények szerepet játszanak az iskolai fegyelem romlásában is. Csakhogy, miként Gyurkó Szilvia felhívja rá a figyelmet, nem mellékes körülmény, hogy milyen gyakorlati következményekhez vezet a jogi szankció?

Más országokban, ahol alacsonyabb a büntethetőségi korhatár (például Svájcban vagy Hollandiában) megfelelő infrastruktúra, a gyerekek és fiatalok korrekciós nevelését szolgáló intézetek állnak rendelkezésre. Vélhetően jobb állapotban, mint a hazaiak, amelyek a gyenge finanszírozás és szakmai színvonal miatt évről évre botrányok középpontjába kerülnek.

Nem látszik, hogy a döntéshozók mérlegelték volna, mi történik majd a megbüntetett 13-14 éves gyerekekkel. Akiket a büntethetőség ténye nem fog elrettenteni: a gyerekeket jellemzően nem foglalkoztatja a jövő. Mindemellett azt is látni kell, hogy a formális kereteknek, mint a büntethetőségi korhatár, eszmei üzenete is van.

Családi pótlék se jár

És, ha mindez nem lenne elég, a rendbontók családjainak anyagi természetű büntetéssel is számolnia kell. Lehangoló arra gondolni, hogy sok család számára még a családi pótlék szégyenletesen csekély összegének megvonása is súlyos terhet jelenthet. Az éhezéstől, nélkülözéstől senki nem lesz alkalmazkodóbb. Különösen olyan körülmények között, amikor a járvány miatt radikálisan romlik a munkavállalók helyzete, ismét százezrek vesztették el az állásukat azok közül, akik az elmúlt néhány évben végre rendszeres jövedelemhez jutottak.

És ugyan ki mit vár hasonló esetben a családtól? Egyebek között a cigány gyerekekért végzett áldozatos tevékenysége révén országszerte ismert, a kormány által a közelmúltban szándékosan megalázott L. Ritók Nórától tudható, hol vannak a családi hatás korlátai. 10-12 éves korig még valamennyire képesek a családok érdemlegesen befolyásolni a gyerekeik viselkedését (ha egyáltalán családban élnek, nem pedig mozaikszerűen, több-kevesebb ideig együtt élők körében, vagy egyedülálló szülővel). De az ennél idősebb gyerekeket már nemigen lehet kényszeríteni.

Őket az iskolarendőr sem fogja elérni, ellentétben mondjuk a vonzó közösségi programmal, csoport- sportélménnyel. Az utóbbiakkal kellene többet foglalkozni az újabb és újabb szankciók és a kényszerítéssel való próbálkozások helyett. És bár a közvélemény számára kevéssé ismert jelenség, a nehéz sorsú családokban a 13-14 éves gyerekek Magyarországon is egyre gyakrabban folytatnak pénzkereső tevékenységet, vagy kisebb testvéreikre vigyáznak, amíg a szülők dolgozni mennek.

Egyebek között tehát kultúrák, szubkultúrák, életperspektívák, gazdagok és szegények súlyos konfliktusáról van itt szó, amelyek tiszteletre nem méltó kormányunk számára egyszerűen nem létezőek. Ha pedig mégis túl feltűnővé válnak, az erre utaló jeleket sürgősen el kell fojtani.

Ami pedig a hosszabb távú következményeket illeti, ismét Sáska Géza 2012-es cikkéből idézek:

„Az iskolai konfliktusoknak az erő kultusza szerinti feloldása aligha növeli az iskola és benne a pedagógusok tekintélyét, s a felnövekvő generációnak átadott efféle, kikényszerített és nem az elfogadáson alapuló szabálykövetésre épülő kultúra mindig csak bajt okoz valamennyiünknek. Várhatóan a hagyományos normákat, szabályokat mélyen elutasító, de betartásukat kikényszerítő társadalomban élhetünk majd.”

Még vagyunk egy páran, akik átélték, hogyan porlasztotta el egy hasonló helyzet a regnáló hatalom alapjait.