Mi a baj a tanárképzéssel? – tette fel a kérdést Kerti Anna Emese hétfői cikkében, melyhez kapcsolódva több szöveget is közlünk a következő hetekben a Mércén. Hallgatóknak, oktatóknak és pályakezdő tanároknak is szeretnénk szót adni a pedagógusképzés alapvető dilemmáival kapcsolatban. Elsőként Nahalka István oktatáskutatótól szerettük volna megtudni, milyen tanárképzésre lenne szükség ahhoz, hogy az iskola az emancipáció táptalaja lehessen.

Mérce: Vágjunk a közepébe: a kormány csökkentené a tanárképzésben tanított tananyagot, azt a középszintű érettségi szintjében határozná meg. Mi motiválja ezt az átalakítást, és milyen következményekkel járna?

Nahalka István: Először is tisztázzuk, hogy mit akar a kormány. Elterjedt, hogy a tanároknak az egyetemi képzésben csak annyi tudást adnának, amennyi a középszintű érettségihez elég. Ez, így ebben a formában butaság, nem ez a terv. Azt nem is lehetne megcsinálni, hogy csak a középiskolai anyagot tanítják meg a pedagógusoknak, ez képtelenség, a felsőoktatás olyan mereven ellenállna, hogy lehetetlen volna kivitelezni.

Arról viszont van szó, hogy meg kéne nyirbálni a tanárképzésben a tananyagot. A motiváció ezzel kapcsolatban elég világos, egész egyszerűen a tanárhiány a probléma, erre próbál meg reflektálni ez az intézkedés. Az a logika benne, hogy van egy lemorzsolódás már a képzés ideje alatt, és a kormány részéről azt gondolják, hogy ez azért van, mert a hallgatók túl nehéznek tartják a képzést, és egész egyszerűen otthagyják. Na, ebben a feltevésben két ellentmondás is van. Az egyik, hogy a legkülönbözőbb kimutatások szerint épp a pedagógusok között van a legkisebb lemorzsolódás a képzés ideje alatt. Sokkal, de sokkal nagyobb például az informatikusok esetében, ott a legsúlyosabb a helyzet. A másik pedig az, hogy nincs semmiféle kimutatás arról, hogy miért hagyják el a képzést, nem lehet csak úgy egyszerűen kijelenteni, hogy a képzés nehézsége a kiváltó ok.

Vannak olyan vizsgálatok, amik azt mutatják, hogy a képzés otthagyásának legtöbbször anyagi okai vannak, egész egyszerűen nem bírják a hallgatók. A pedagógusképzésben általában is nagyobb a valamennyire hátrányos helyzetűek aránya, akiket jobban sújt ez a probléma, nekik nehezebb anyagilag finanszírozni a képzési időszakot.

Nagyon valószínű tehát, hogy leginkább anyagi okok miatt hagyják ott a képzést a pedagógusjelöltek. Egyébként pedig nem ördögtől való a tananyagok átalakítása, csak egészen más szempontból kéne csinálni.

Mérce: A tananyag mennyiségén túl még számos, talán égetőbb probléma van a tanárképzésben, az egyik ilyen a hallgatók szerint a „diszciplináris árnyék”. Tehát az, hogy hiába választották le a tanárképzést az osztott, diszciplináris szakokról, valójában nem sikerült különválasztani a tudományos és a tanárképzést a hazai felsőoktatásban. Mennyire sikerült vagy nem sikerült Magyarországon önálló tanárképzést létrehozni, mik ennek az intézményi akadályai, és milyen lenne egy olyan tanárképzés, amely egyszerre képes akadémiai tudást átadni és valódi tanárképzéssé válni?

N. I.: A hallgatóknak teljesen igaza van, elég nagy arányban ez a helyzet, különösen a bölcsészettudományi képzések esetén. A természettudományi képzésekben ez nem egészen így van, ott ebből a szempontból jobban elválik a tanárképzés és a nem tanárszakos képzés. Egy matematika-fizika szakon például fizikai képtelenség ezt a kettőt együtt megtanítani ugyanúgy, mint az osztott szakokon. De az a helyzet, hogy a szaktárgyak oktatásában ennyi pusztán a különbség:  a tananyag kevesebb.

Mérce: Tehát nincs módszertani különbség?

N. I.: Így van. Egy-két oktató nagyon jól megfogja, hogy a hallgatóik tanárnak készülnek, nem feltétlenül kell kutatónak képzeni őket, de ők nagyon kevesen vannak. A legtöbb oktató tartja ugyanazt az előadást, mint az önálló szakokon, anélkül, hogy figyelembe venné, hogy a bent ülő hallgatók tanárszakosok. Márpedig nagyon is figyelembe kéne venni a tartalom kiválasztásánál és módszertanilag is. Akár olyan témákat kéne a tanárszakosoknak tanítani, amelyeket másoknak nem tanítunk.

Mondok erre egy példát. Szerintem a fizika tanárszakos hallgatóknak tanítani kellene az arisztotelészi fizikát. Ugyanis a gyerekek, amikor iskolába kerülnek, számtalan kérdésről eleve arisztotelészi módon gondolkoznak. Az egyetemi fizika előadásokon azonban az arisztotelészi fizikáról egyszerűen nincs szó. Tehát nem kap semmiféle felkészítést a fizika tanárszakos hallgató arról, hogy a gyerek fejében mi van. Azt, hogy ezzel szemben mit akarunk tanítani, persze előadjuk (newtoni fizika, később Einstein stb.), de azt nem, hogy a gyerekekkel mi lesz a dolga a hallgatónak. Tehát még a természettudományi képzésen sincs valódi tanárképzés, a bölcsészettudományi képzésekben pedig tényleg egy az egyben ugyanazt tanítják.

Mérce: A másik probléma, ami gyakran felmerül, hogy a képzés nagyon nem gyakorlatorientált. Amikor  eljut a tanárszakos hallgató rövidgyakorlatra, viszonylag méltatlan helyzetben találja magát, akárcsak a gyakorlatot vezető tanár, hisz nincs felkészítve a hallgató a valódi tanításra. A gyakorlatorientáltság, illetve annak hiánya szerinted probléma-e, és ha igen, a képzést hogyan lehetne gyakorlatközpontúbbá tenni?

N. I.: Szerintem van ebben igazság, de ez összetett kérdés. A négy év alatt, amíg a hallgatók eljutnak az első igazi gyakorlati részéhez a képzésnek, tényleg nem sok a gyakorlat. Innentől viszont erős a gyakorlati képzés, hiszen egyéni gyakorlaton vannak, és gyakorlóiskolában tanítanak, fizikailag is az iskolában vannak. Régóta tisztázatlan kérdés ez, van egyfajta gyakorlatfetisizmus a felsőoktatásban, ha valaki valamilyen kritikát akar mondani a felsőoktatásról, akkor az bizonyára az lesz, hogy nem elég gyakorlatorientált. De hogy mit jelent ez pontosan, és milyennek kéne lennie egy gyakorlatorientált képzésnek, arról azért jó lenne tudni valami komolyabbat, ennek kapcsán jó lenne kutatásokat végezni. A kormány ez ügyben is változtatásokat akar a képzési idő átvariálásával, de megint nem történt meg az átalakítás előtt a szükséges előzetes vizsgálódás.

Mérce: Ide kapcsolódik a pedagógia-pszichológia modul kérdése is. Közismert, hogy a pedagógushallgatók nem szeretik ezt a modult, időhúzásnak tartják. Gyakran az újabb módszertani eljárásokat régi módszertannal oktatják, de probléma az is, hogy abban főleg nem kapnak sok segítséget a hallgatók, hogy hogyan lehetne ezt a tudást az osztályteremben hasznosítani. Hogyan lehetne több segítséget adni a jobb pedagógiai módszerek elsajátításában és hasznosításában?

N. I.: Azért azt érdemes figyelembe venni, hogy a képzésben a modern pedagógia felé való elmozdulás még mindig az említett pedagógia-pszichológia modul területén a legjelentősebb. A képzés többi ága hátrébb van ebben. De még ez sem elég! Ez az előrelépés a módszertant, a korszerűséget tekintve ugyan viszonylag jelentős ahhoz az állapothoz képest, ami 30 évvel ezelőtt jellemezte a pedagógia-pszichológia jellegű képzést, de még mindig bőven van hova fejlődni. Igen, sajnos még mindig nem kevésszer előfordul, hogy korszerű pedagógiát nem korszerű pedagógiával akarunk tanítani. Sőt, nagyon sokszor az is előfordul, hogy még csak nem is korszerű pedagógiát tanít valaki.

Azzal kapcsolatban, hogy felkészít-e a modul a tanításra, egy fontos tendenciára érdemes figyelni. Ez pedig az, hogy a pedagógia-pszichológia képzésben egyre több a belső gyakorlat. Ezalatt azt értem, hogy vannak ténylegesen olyan kurzusok, amelyek gyakorlatot jelentenek, mint hospitálást iskolában, vagy más iskolai jellegű részvételt, másrészt pedig magukon az egyetemi tanórákon is egyre több a gyakorlati rész. Gondolok például olyan gyakorlatszervezésekre, amelyekben a hallgatók egymást tanítják, vagy nagyon következetesen olyan módszereket alkalmaz az egyetemi oktató, amelyek egyben mintái is azoknak a módszereknek, amelyeket a hallgatóknak kell majd alkalmazniuk a tanítás során.

Egyre több ilyen van, ez tendencia, és szerintem pozitív tendencia, de nem elég. Értem a hallgatók kritikáját ezzel kapcsolatban, igazuk is van, sokkal erősebben kéne érvényesülnie ennek a tendenciának. De valami mozgás, változás már van ezen a téren, új dolgok jelentek meg. Azt tudom mondani, hogy egy csomó egyetemi oktató tanórái ma egészen másképp néznek ki, mint 30 évvel ezelőtt. De még egyszer mondom, ez önmagában nem elég. Bárcsak a képzés többi területe is lépne ezekbe az irányokba. Azért vannak olyan területek is, ahol régebben megtelepedtek ezek a dolgok, például az idegen nyelv szakos tanárok képzésében, ott például a módszertan magas színvonalú.

Mérce: A blogod legutóbbi bejegyzésében írod, hogy „nagy részben az iskolában zajlik a meglévő társadalmi viszonyok újratermelése”. Hogy nézne ki egy olyan tanárképzés, amelyből a kikerülő pedagógusok nem újratermelnék a meglévő viszonyokat, hanem képesek lennének mondjuk emancipatorikus erővel fellépni?

N. I.: A társadalmi viszonyok újratermelését az iskolarendszer kapcsán kétféleképpen szokás érteni, vagy legalábbis bennem így állt össze a dolog. Az egyik kikerülhetetlen. A tudás ugyanis megosztott, a megosztott társadalomban az emberek különböző tudásokat különböző szinteken birtokolnak, és ezeket a viszonyokat az iskola alakítja ki.

Az iskola már létével automatikusan létrehoz bizonyos társadalmi egyenlőtlenségeket, ez alól nem tud kibújni.

Ez nem fog megváltozni mindaddig… talán soha nem fog megváltozni, amíg iskola van a világon. Az viszont, hogy a társadalom változásához, fejlődéséhez, gazdagodásához való hozzájárulása milyen az iskolának, na ez már valódi kérdés. Lehet úgy képezni a pedagógusjelölteket, hogy ők segítsék ezt a folyamatot.

A legfontosabbnak e tekintetben azt tartom, hogy sikerül-e a pedagógusjelöltekben elérni egy olyan szemléletváltást, amire egy modern pedagógia alkalmazásához mindenképpen szükség van. Én ebben látom jelenleg a fő problémát, nem nagyon sikerül ez. Mire gondolok? Arra, hogy a pedagógusjelölt, amikor elkezdi a pályára való készülést az egyetemen, akkor ő már valójában „tudja a pedagógiát”, 12 évnyi közoktatásból jött ki, és hozza magával azt a tudást, amit ott összeszedett. Ez a döntő többség esetében egy nagyon hagyományos pedagógia.

Nagyon sok pedagógusnak készülő hallgató úgy lép be az egyetemre, hogy azt gondolja, a pedagógiai munka lényege az, hogy jól kell tudni magyarázni a gyereknek, és aki már jól tud magyarázni a gyereknek, az jó pedagógus. Így a hallgatók nagyrésze csak azt várja, hogy tanítsák meg őt, hogyan kell jól magyarázni. Esetleg még a fegyelmezésre megtaníthatnánk, az mindig probléma szokott lenni, néhány ügyes kis módszer a fegyelmezésre még jó lenne, de aztán hadd menjünk, és tanítsunk.

Na, ezt a szemléletet alapvetően át kellene alakítani, órákat beszélhetnék arról, hogy mivé, tehát, hogy milyen a modern pedagógia. Miben más a pedagógus szerepe, mint régen volt? Mit jelentett a fordulat a tanulásszemléletben vagy az esélyegyenlőtlenségek kezelésével kapcsolatban az elmúlt évtizedekben? Milyen az egész életen át tartó tanulásra való felkészítés? Tényleg regényeket lehetne minderről itt most mondani. A hallgatók viszont alapvetően egy másik pedagógiai modellben szocializálódtak. Így a szemléletváltás nem nagyon sikerül, te is mondtad, hogy nem nagyon szeretik a hallgatók a pedagógiát. Ez az oktatás hibája.

Nagyon sok egyetemi oktató nem realizálta, hogy itt egy fogalmi váltást kell véghez vinni. Az nem megy, hogy majd én elmagyarázom a hallgatónak, hogy mi a jó pedagógia. Még ott sem megy ez igazán, ahol rájöttek a valódi feladatra, mert persze néhány helyen azért rájöttek, hiszen pedagógiával foglalkoznak, tudják, hogy miről van szó.

De még ezeken a helyeken sem megy igazán jól, nincs jól megszervezve, nincsenek meg a megfelelő feltételek, nem érünk el eredményeket.

Így a hallgató részt vesz egy képzésben, amit ő idegennek gondol, azt gondolja, hogy valami olyasmiről beszélnek itt az emberek, ami nem az iskola. Ha még esetleg jóindulatú is a hallgató ezzel a kérdéssel kapcsolatban,

a többségük egy pillanat alatt elveszíti a hitét és lényegében a tudását is, amikor kikerül a gyakorlatba, és amikor látja azt a pusztaságot, ami ott van. Látja azt az egészen más szemléletmódot, ami uralkodik a magyar iskolarendszerben, és szinte egy pillanat alatt betagozódik.

Lehet, hogy megtanult valami mást az egyetemen, és azt esetleg szívesen alkalmazná is, de borzasztóan erős a gyakorlatnak a visszahúzó ereje a legtöbb iskolában (persze itt is vannak azért kivételek). Ekkor a hallgató vissza fog gondolni arra, hogy hogy tanították őt 12 év alatt a közoktatásban, és ő is úgy fog tanítani.

Én ezt érzem a fő problémának, ettől sikertelen a magyar oktatási rendszer. Ennek látjuk a legkülönbözőbb következményeit, frusztráltak lesznek a pedagógusok, ötven éves koruk körül jön majd a kiégés. Szóval semmi nem jól alakul, és sok minden egyre rosszabbá válik, ezért aztán, ahogyan ma sokan fogalmaznak:  válságban van az iskola.

Mérce: Ha ez egy ördögi kör, a társadalom újratermeli a rossz pedagógiai szemléletet, ami újratermeli a társadalmat, akkor hogy lehet ebből a körből kitörni?

N. I.: Nagyon is van válasz erre, egy meglehetősen furcsa válasz, vagy lehet, hogy sokan furcsának tartják, én ma már nem tartom furcsának. Ez ugyanis nem a pedagógusképzésben dől el igazán. Azt is persze jobbá kell tenni, ott is reformokra van szükség, jobb feltételek kellenek, meg sok minden kell a pedagógusképzésbe, de a kulcskérdés nem ez.

A kulcskérdés az, hogy maguk az intézmények tudnak-e tanuló szervezetekké válni. Ugyanis nagyon úgy néz ki, hogy nem önmagában a pedagógus áll ennek az egész folyamatnak a középpontjában, bár sokszor ezt szokták mondani.

A kilencvenes évek második felétől az a jelszó, hogy a „pedagógus az, ami számít”. Ebben persze van igazság, amikor egy tanár bemegy az osztályterembe, akkor tényleg ő uralja a terepet, és akkor hallatlanul fontos, hogy neki milyen tudása van, mit csinál stb. stb. Ebben van valami, csakhogy az, hogy ő milyen, és mit csinál az osztályteremben, rettenetesen függ attól, hogy milyen szervezet veszi körül, azaz az iskolától. Hogy annak milyen a szervezeti kultúrája, milyen a pedagógiai kultúrája, vannak-e innovációk, és be lehet-e azokba kapcsolódni.

Szóval az ördögi körbe nagy valószínűséggel az intézmény szintjén lehet belenyúlni, ott kellene olyan fejlesztési folyamatoknak elindulniuk, amelyek tanulószervezetté teszik az adott iskolákat. És akkor ez hatással lenne a pedagógusképzésre is, mert megváltozik az igény. Ma egyébként az intézmények nem fejeznek ki semmiféle igényt a képzés felé. Ha ez fontos kérdéssé válna, és elkezdenék mondani az intézmények, hogy de nekünk ilyen, olyan, amolyan pedagógus kell, akkor az hajtóerőt jelentene a pedagógusképzés számára is. De ehhez fejlesztésekre lenne szükség az intézményekben. Nincsenek jól megtámogatott kutatások, nincsenek igazi, nem központi fejlesztések, nincsenek kísérletek. Ha változtatni akarunk a pedagógusképzésen, ahhoz változásra van szükség az intézményi oldalon is.

Mérce: És mi okozza, hogy az intézmények nem hajlandóak az újításra?

N. I.: A legfőbb oka ennek az, hogy agyon vannak nyomva. Nincs önállóság, nincs autonómia. Ahhoz, hogy te egyáltalán elkezdhess intézményben gondolkodni igazgatóként, vagy akár csak egyszerű pedagógusként, ahhoz szabadság kell. Ahhoz, hogy te egy változtatási folyamatba kezdjél, tehát, hogy egy innovációs folyamat induljon el, ahhoz az kell, hogy te hozzányúlhass az iskola tantárgyi rendszeréhez, a tanórák számához, a tartalomhoz, a követelményekhez – komolyan, nem úgy, mint most, mert most gyakorlatilag teljesen be van szabályozva a tanterv.

Az innováció lehetősége ma nincs meg.  Ha meglenne, akkor nagy kérdés, hogy mi lenne. Nem az összes intézmény lenne innovatív elsőre, sőt a kisebbségük, de legalább lennének ilyenek, és ha már vannak, akkor azok el tudnak kezdeni hálózatosodni, akkor azok már át tudják adni a jó gyakorlatokat másoknak, publikációk készülhetnek, aztán mások is kedvet kapnak a dologhoz. Tehát lenne kultúrája végre a pedagógiai fejlesztéseknek, mert ma nincs. Ma a feltételek egyszerűen megölik az ilyesmit.