Újabb, a tanártársadalmat érintő információ szivárgott ki 2021 júliusában a magyar sajtóba: a Nemzeti Alaptanterv (NAT) megváltoztatása után a kormány a tanárképzés átalakítását tervezi. A téma fontossága ellenére gyér vita alakult ki körülötte, jóllehet ennek apropóján olyan kijelentések hagyhatták el a döntést támogató és segítő politikusok száját, amelyek vagy faktuális tévedések vagy súlyos hazugságok.

A tájékozatlanság (vagy a félrevezetési szándék?) magasfokát mutatja, hogy Hajnal Gabriella, a Klebersberg Intézet vezetője szerint „nemhogy elhagyják a pályát a pedagógusok, de több tanár és óraadó van, mint korábban”, Maruzsa Zoltán, köznevelési államtitkár szerint pedig „a tanárhiány csak az ellenzéki sajtó slágertémája”. Egyfelől ezek a kijelentések már ott önellentmondásba keverednek magukkal, hogy tanárképzés átalakításának kimondott célja (vö. pl. a képzési idő lerövidítésének terve), hogy több hallgató jelentkezzen a képzésre, és több hallgató is fejezze be azt, azaz magát az átalakítási tervezetet is részben a tanárhiány motiválta. Másfelől a Központi Statisztikai Hivatal (KSH) adatai szerint a köznevelési feladatokat ellátó pedagógusok száma, noha bizonyos években némiképp növekedett, 2001 óta szignifikánsan csökken. Az oktatásban betöltetlen állások terén az Eurostat 2021-es adatai szerint pedig Magyarország európai szinten a lehető legrosszabban teljesít, ezt támasztja alá az Egyensúly Intézet legutóbbi közoktatást érintő kutatása is. Mindez annyit jelent: ma Magyarországon tanárhiány van. Pont. Ez tehát nem képezheti vita tárgyát.

De persze nemcsak a pedagógusok számának látványos csökkenésével van probléma, hanem a tanártársadalom rohamos elöregedésével is^[1], amely a következő 5-8 évben a jelenlegi oktatási rendszer összeomlásához vezethet és fog is vezetni. A pályaelhagyás fogalma nemcsak abban merülhet ki, hogy hányan helyezkednek el az oktatáson kívül a diplomaszerzés után, hanem abban is, hogy hányan hagyják el a pályát már az egyetemi képzésük alatt. (Ennek mértékéről azonban sajnálatos módon legfeljebb hozzávetőleges fogalmaink lehetnek, az Oktatási Hivatal adatai ugyanis kizárólag az osztatlan képzések átfogó adatait teszi hozzáférhetővé.)  Ugyanakkor, ha konkrét számokat nem is lehet felmutatni, az általános tanárhiány és a szakma elöregedése kétségtelenül azt implikálja, hogy nem elegen kezdik el, és/vagy nem elegen fejezik be a képzést, majd maradnak a pályán ezt követően.

A tanárképzés átalakítása és általában a közoktatás megreformálása tehát nemhogy szükséges, de egyenesen elengedhetetlen. Nem mindegy azonban, hogy erre hogyan kerül sor, és a problémák felszíni, átgondolatlan kezelése nem megoldáshoz, hanem még további katasztrófákhoz fog vezetni.

A következőkben arról szeretnék beszélni, hogy ebben a képzési rendszerben – (az ELTE BTK magyar-latin tanárszakán – eltöltött négy év után, meglátásom szerint mik a legfőbb problémák a tanárképzéssel. A fejlesztés, átalakítás ugyanis csak ennek a kérdésnek a feltétele után lehet ésszerű. Fontos hangsúlyozni, hogy a jelen írásban én pusztán egy nézőpontból, a saját tapasztalataimon alapuló nézőpontomból fakadó következtetéseket tudom listázni. Ugyanakkor, ha a meglátásaim nem is lehetnek teljeskörűek, hiszen a rendszer megvalósulási formái és így a főbb nehézségek nemcsak egyetemenként, de szakonként is változhatnak, meggyőződésem, hogy a megszólalás mégiscsak kötelességem-kötelességünk. Mert ki, ha mi nem?

Tanárképzést a tanárképzésből!

Mi a baj a tanárképzéssel? Sorolhatnék kulcsszavakat: hosszú „futamidő”, két és fél szak végzése egyszerre (= teljes leterheltség), alacsony presztízs az egyetemen belül és utána, bizonytalan, de a nehézségek terén mégis biztos kilátások: a diplomaszerzés után a társadalmi megbecsültség hiánya, nehéz előmenetel, elfogadhatatlanul alacsony bérezés stb. Vagy, ha máshonnan közelítek, megválaszolhatnám a kérdést egy mondatban: a tanárképzés nem tanárképzés. Ahelyett, hogy újratermelném azt a diskurzust, amely címszavakban listázza a fenti, nyilvánvaló problémákat, inkább kifejtem a második választ, amely meglátásom szerint szoros összefüggésben van az összes többi problémával.

A 2013-ban bevezetett osztatlan tanárképzés formátumának nem titkolt célja volt, hogy az addigi rendszer kétosztatúságának átalakításával (alapszak+mesterszak) egy olyan képzési formát hozzon létre, amely már az első pillanattól kezdve döntéshozatalt és elköteleződést igényel az egyetemi polgároktól, és amely a tanárságot nem az alapképzést követő potenciális alternatívaként, hanem egy különálló szakmaként és hivatásként kezeli. A cél, hogy a tanárképzés ne a diszciplináris képzések némi pedagógiai és pszichológiai tudással megfejelt leágazása legyen, kétségtelenül fundamentális problémákat orvosolhatott volna, a kivitelezés azonban csak újratermelte azokat.

A gyakorlatban az „új” rendszer annyit jelent, hogy a tanárszakos hallgató ugyanazokat az órákat végzi, mint az alap- és mesterszakos társai, csupán – hogy a képzés beleférjen az egységesített kreditrendszerbe – kevesebb kreditért. Sokszor tehát (szó szerint) ugyanazokon az órákon ülünk, és így természetszerűleg ugyanazok a követelmények (és módszertanok!) vonatkoznak ránk, mint „szakos” társainkra, pusztán annyi különbséggel, hogy a mi munkánk a rendszer szerint kevesebbet ér.^[2]

Amikor tehát a tanárszakosok arra panaszkodnak, hogy két és fél szakot végeznek egyszerre, az nem üres frázis, valóban ez történik. Ebből egyenesen következik az is, hogy a képzés – tartalmát tekintve – minden elemében osztott maradt.

A tanárszakos hallgató tehát ma is diszciplináris hallgató, pusztán nem kettő (esetleg három^[3]), hanem egy diplomáért tanul hat éven keresztül. Az osztatlanság pedig pusztán annyiban érződik, hogy a képzés egy „megállók nélküli”, végeláthatatlan örökkévalóságnak tűnik: nincs szakdolgozat-írás és államvizsga, így valójában számottevő siker- és kudarcélmény, a haladásra vonatkozó érdemi visszajelzés sem.

Nem elsősorban a mit, hanem a hogyan a kérdés

Bár az „álosztatlanságot” az egyik legnagyobb problémának látom, egy pillanatig sem szeretném azt állítani, hogy egy tanárszakos és egy diszciplináris hallgató számára elsajátítandó tudásanyag nem fedi vagy fedheti egymást, sőt. És végképp nem azt akarom állítani, amit a jelenlegi átalakítási terv sugall, (és amely vélekedés már az egyetem berkein belül is lassan alapvető nézetté válik), hogy egy tanárszakos hallgatóknak kevesebbet kéne tudnia alap- és mesterszakot végző társainál. A jelenleg ismert, Takaró Mihály vezetésével kidolgozott új modell – a képzési idő lerövidítése és az egyetemi tananyag korlátozása a NAT középszintű tartalmaira^[4] – mögött ugyanis két feltételezés húzódik: 1) a tanárszakos hallgatók kevesebbet érnek a diszciplináris szakokon tanuló társaiknál; 2) a középiskolában megtanítandó tananyag véges, tisztán körülhatárolható ismeretek összessége (a NAT lenne ebben az értelemben a tároló doboz), amelytől bármilyen eltérés szükségtelen vagy egyenesen veszélyes. Utóbbi a tanárképzés és általában a tanítás feladatához egy olyan tanár-diák képet társít, amely a tanár feladatát abban látja, hogy egy meghatározott ismeretanyagot „beletöltsön” a gyerekek fejébe, és itt a munkája le is zárul.

Miközben ez az iskolamodell már évtizedek óta meghaladottnak számít, és miközben a tanárképzés elméleti szinten a haladó pedagógia modelleket igyekszik közvetíteni, a rendszer tervezett új formája teljességgel kizárná a közös felfedezés, a tanár és diák egymást támogató tanulásának lehetőségét^[5], és végleg egy olyan tanárszerepet betonozna be, amit már hosszú évekkel ezelőtt meg kellett volna dönteni. Előbbi pedig megfosztja a tanárt az önálló, egyéni döntésekre képes gondolkodó szerepétől, és egyszersmind a jelöltet már a képzés első pillanatától kezdve alávetett pozícióba helyezi.

Azonban, ha nem szükségszerű, hogy a tudásanyagban különbség legyen diszciplináris és osztatlan képzés között, felmerülhet a kérdés, hogy mégis miért probléma, hogy a tanárképzés nem képez különálló egységet szervezeti szinten. Ugyanakkor fontos látni, hogy már önmagában a kérdésfeltevés is elhibázott abban a tekintetben, hogy ahogy a középiskola, úgy az egyetem elsődleges feladata sem abban állna, hogy valamilyen (vélt vagy valós) tárgyi tudáshoz juttassa a hallgatóit. Hanem abban, hogy egy olyan eszköztárat adjon a hallgatók kezébe, amellyel az adott diszciplína területén könnyen el tudnak igazodni, azaz, amely később alkalmassá teszi őket az önképzésre. Az önképzés képességének megszerzése pedig egy tanárszakos hallgató számára esszenciális.

Gondoljunk ugyanis bármit a NAT időszakonkénti változásáról és változatairól,  ennek változékony jellege mutatja legjobban, mennyire nagy szüksége van egy tanárnak az adaptáció képességére, és arra, hogy – ha úgy alakul – képezni tudja magát. De természetesen ez a képesség, amelyhez az egyetemnek a hat év során a megfelelő eszköztárat kellene biztosítania, önmagában is elengedhetetlen. Egy tanár ugyanis, aki ideális esetben évtizedeken keresztül tanít, ha jól akarja végezni a munkáját, a „korral való haladás” jegyében képes kell, hogy legyen arra, hogy lépést tartson a kurrens tudományos álláspontokkal, a szaktárgya tudományának fejlődésével. Miközben a gyerekeket az „egész életen át tartó tanulás” eszmeiségében igyekszik nevelni – ő is folyamatosan (tovább) kell képezze magát: frissíteni a módszertani eszköztárát épp annyira, mint a szaktudását.

Nem azt állítom tehát, hogy egy tanárjelöltnek nem kell tisztában lennie az adott diszciplína kortárs tudományos diskurzusaival, hogy nem kell értenie a diszciplína tárgyát és módszereit, de az, hogy ezzel a tudással és az elsajátított képességekkel mit kell kezdenie a későbbiekben, merőben különbözik az alap- vagy mesterszakon tanuló társaitól. Ezen a téren pedig már igenis elkülönbözhetne egymástól a diszciplináris és a tanárképzés.

Csak egy rövid példa a saját területemről: míg egy irodalomtudomány szakon tanuló hallgató esetében az elsődleges cél, hogy a diák – minél inkább elmélyülve az adott diszciplínában – képessé váljon az önálló kutatásra, ennek minden velejárójával (tanulmányírás, konferenciaelőadás, pályázatírás stb.), egy tanár számára az az elsődleges, hogy ezt a tudást később képes legyen egy középiskolai diák számára is befogadhatóvá tenni. Míg Petőfi költészete egy – esetlegesen kutatói pályára készülő – magyarszakos hallgató számára a potenciális új megközelítések, interpretációk tekintetében jelenthet kihívást, addig egy tanárszakos hallgató számára a cél az, hogy hogyan tudja a klasszikus magyar irodalom egyik alakjának költészetét közel hozni a diákokhoz, azaz az innovatív megközelítéséket (amelyeket maga a leendő kutató állít majd elő) középiskolai szinten közvetíteni. (Más kérdés, hogy a jelenlegi középiskolai oktatási rendszer, és még inkább az új NAT közel sem ezt a célt támogatja, de ez lenne az ideális.)

És minthogy a rendszer nem ad lehetőséget az ilyen típusú differenciálásra, hiszen a tanárszak nem egy „önálló létező”, az oktatók is teljesen eszköztelenek maradnak: sehonnan nem kapnak támogatást, segítséget arra vonatkozólag, hogy ketté tudják választani, mire van szükség itt és ott.

(Különösképpen akkor nem, amikor a két képzési forma hallgatói, ahogy arra már utaltam, valóban fizikailag is ugyanazon az órán ülnek.) Így két lehetőség marad számukra: vagy – belátva, hogy nincs előképzettségük ahhoz, hogy tanárszakos hallgatókat tanárszakosként oktassanak – figyelmen kívül hagyják az órájukon ülő diákok jövendőbeli szakmáját, vagy önhibájukon kívül, de esetlenül az óra tartalmának átalakításával („olyan szövegeket fogunk olvasni, amik az érettségi tananyag részét képezhetik”) próbálkoznak. Arról nem is beszélve, hogy az egyetemi tanárok csekély része tanított középiskolában (általában ők is csak néhány évet).

Négy évig nem látunk gyereket, sőt olyat is alig, aki látott gyereket

Ez a probléma szoros összefüggésben áll azzal, hogy nemcsak a szaktárgyi képzés esetében, de a pedagógia-pszichológia (PPK) képzés keretében sem találkoznak a tanárszakos hallgatók olyan oktatóval, akinek érdemi tapasztalata van arról, milyen is egy középiskolás diák. A PPK-s tárgyak jelentik a legalapvetőbb különbséget a diszciplináris és osztatlan szakos hallgatók curriculuma között. A tanárszakosoknak el kell végezni ugyanis egy 100 kreditből álló „tanári felkészítés” modult is, amelyből 74 kreditnyi órát a Pedagógia és Pszichológia Kar biztosít.^[6]

Jóllehet első ránézésre a tanegységlistában a tanári szakmára kielégítően felkészítő órák összességét láthatjuk, mégis, az elmúlt években a PPK lett a tanárképzés fekete báránya. Ha egy elsőéves tanárszakos hallgató egy szót is vált valamely felsőbb éves társával, már úgy lép be az első PPK-s órájára, hogy tudja: „a PPK borzasztó, haszontalan, értelmetlen, stb.” Ráadásul a PPK az a hely, ahol az összes tanárszakos hallgató találkozik, az az „élmény”, amiből mindenkinek kijár, így, ha bármilyen problémát érzékelünk a rendszerben, azt igen könnyű a PPK-ra mint mindenki számára „közös ellenségre” fogni.

Sokak számára ebből az következik, hogy a PPK-t mint jelenséget egy az egyben ki kéne irtani a tanárképzésből, hiszen az a primer tapasztalat, hogy a PPK nemhogy nem ad hozzá érdemben a hallgatók leendő szakmájához, de még egy fél szak elvégzését terheli rájuk, ezzel elviselhetetlenné növelve a leterheltséget. Ugyanakkor azt állítani, hogy egy tanárnak nincs szüksége pedagógiai és pszichológiai előképzettségre, minden kétséget kizáróan a lehető legnagyobb tévedés, hiszen a gyerekekkel való mindennapi foglalkozás elengedhetetlenné teszi ezt.

A PPK pedig – érzékelve az egyre növekvő elégedetlenséget – évről évre dolgozik a tanárszakosoknak szóló képzés tartalmán, és ennek látható eredménye is van: 2018 óta például új tanegységlista áll a diákok rendelkezésére, amelynek több része nem különálló előadásokból és szemináriumokból, hanem együtt elvégezhető modulokból (előadás+szeminárium) áll, jóllehet a kapcsolódás a legtöbb esetben teljességgel érzékelhetetlen. A kísérletek mégis kudarcra vannak ítélve, hiszen a PPK felé irányuló „gyűlöletáradatról” éppúgy nem tehet maga a PPK, ahogy a diszciplináris órákat tartó oktatók nem tehetnek arról, hogy nem tudnak a tanárszakosokra szabott órákat tartani.

Az órákat ugyanis a szakmában elismert, színvonalas oktatók tartják, és ha valaki szeretne, valóban széleskörű elméleti tudáshoz juthat olyan kérdésekben, amelyek egy középiskolás gyerekkel kapcsolatos jelenségek megértését segíthetik. A hiányosság azonban abból fakad, hogy az iskolai környezetben, a „való életben” korántsem elég a probléma detektálása és megértése, a hangsúly a kezelésen van.

Soha nem fogom elfelejteni, amikor az egyik PPK-s előadásomon szóba került az ADHD (régebbi kifejezéssel hiperaktivitás) jelensége. Az előadás során mindent megtudtam arról, hogy mi válthatja ki ezt egy gyerekből: fiziológiai, biokémiai és pszichológiai okok összességét magyarázta el számunkra is befogadható módon az oktató. Az előadást követően a kérdezés lehetőségét megragadva feltettem azt a kérdést, ami végig motoszkált bennem: rendben, értem én, no, de mit kezdjek egy ilyen tanulóval az osztályteremben, harminc másik gyerek mellett? Az oktató döbbenten nézett rám, visszatekert az aktuális diára, és újra elmondta: az ADHD-t többek között például omega-3 zsírsav bevitelével vagy egyéb stimulánsokkal lehet kezelni. Számomra mindez azt a nyilvánvalóan nevetséges következtetést jelentette: etessem margarinnal és olajjal az órámon kényszeresen izgő-mozgó gyereket.

Már ez a rövid anekdota is jól szemléleti, hogy mi az elsődleges probléma a PPK-val: egészen más a perspektívája, a kérdésfeltevése egy egyetemi oktatónak és kutatónak, mint egy tanárnak készülő hallgatónak. Míg az előbbi elméleti szinten foglalkozik azokkal a problémákkal, amelyekkel egyébként kétségtelenül találkozhat egy tanár, addig a tanár számára a probléma gyakorlati oldala és a potenciális megoldási lehetőségek a meghatározóak.^[7] Ám a PPK oktatóinak szintén igen-igen elenyésző része az (én négy év alatt kétszer találkoztam ilyennel), aki valóban tanított középiskolában, vagy akárcsak hosszabb időt töltött el gyerekek között. Így a tanárszakos hallgató egy lebutított (hiszen nem pszichológusnak vagy pedagógusnak tanul) pedagógiai és pszichológiai gyorstalpalót kap, amellyel a későbbiekben aligha tud majd mit kezdeni, vagy pusztán odáig jut el, hogy ha találkozik egy jelenséggel, a nevén tudja nevezni azt.

Hovatovább, az elméleti tudás gyorsan megkopik, és tetézi a nehézségeket, hogy mire a hallgató oda jut, hogy valóban gyerekek közé, egy osztályterembe kerüljön, ideális esetben az utolsó PPK-s óráját is már egy évvel ezelőtt elvégezte. És épp így az a néhány PPK-s feladat, amely azt igyekszik előtérbe helyezni, hogy a hallgató diákokkal, ráadásul diákok csoportjával fog foglalkozni, teljességgel valóságidegen. A kooperatív munka mellett hitet letevő PPK (szintén pusztán az elméletre alapozva, a gyakorlati problémákat teljeséggel figyelmen kívül hagyva) csoportfoglalkozások keretében a hallgatók korábbi, középiskolai tapasztalataira és emlékeire támaszkodva próbál elméleti szinten megvitatásra bocsájtani olyan kérdéseket, amelyek gyakorlati nehézségeivel való szembesüléshez még a képzelőerő sem elég. (Pl.: „A csoport vitassa meg, hogy mit csinálna, ha egy diszlexiás gyerek ülne az osztályában, B csoport, hogy mit, ha a túlsúlyos kislányt csúfolják az osztálytársai.”)

És szinte alig látunk gyereket, osztályt, tanórát. Vagy ha mégis, nincs fórum az ott szerzett tapasztalatok részletekbe menő, kimerítő megvitatására. Bár néhány feladat (iskolalátogatás, egy gyerek megfigyelése, közösségi pedagógiai gyakorlat) nyilvánvalóan ezt célozza meg, a feladat elvégzését nem közös megbeszélés, élményfeldolgozás, tapasztalatmegosztás vagy akár egyéni konzultáció követi, hanem ezek általában egy beadandó megírásával zárulnak, aminek egyes részeire pontszámokat és végül érdemjegyet kapunk. (Mindez különösen ironikus abban a tekintetben, hogy ha valamit, azt igazán beleverik a fejünkbe, hogy a számok, skálák, osztályzat értékelési formája improduktív és meghaladott, hiszen nem tesz hozzá érdemben a diák fejlődéséhez.)

Így tehát az ötödéves hallgató úgy kerül be hirtelen az oktatási rendszer közepébe, hogy a saját középiskolai éveit leszámítva minimális előzetes tapasztalattal rendelkezik. És ekkor nemcsak a hallgató, de a tanárképzés még egy résztvevője, a jelenlegi oktatási rendszerben egyébként is végtelenül leterhelt vezetőtanár is méltatlan helyzetbe kerül. Egy olyan hallgató kerül a szárnyai alá, akinek valójában semmilyen érdemi tudása nincs a közoktatásról. Nemcsak, hogy nem tudja, hogy milyen tanár szeretne lenni, milyen céljai vannak az oktatásban, de egy óraterv elkészítése is ismeretlen terepet jelent számára. Nincs birtokában a potenciális pedagógiai, akár specifikusan a szaktárgyi pedagógiai módszereknek, nincs tisztában a fegyelmezés (legyen ez bármilyen rossz szó) és az értékelés opcionális módozataival, és a rendszer mégis azt várja el tőle, hogy csak így, nemes egyszerűséggel: tanítson.

Többek között ennek köszönhető, hogy amennyiben a tanárjelölt töretlen lelkesedéssel el is jut a rövid- és hosszúgyakorlatig, valószínű, hogy a hatodik év végére teljesen elbizonytalanodik: fog-e, egyáltalán tud-e tanítani. A rendszer fonákságai sokszor eltérítik a pályától még a legmotiváltabb hallgatókat is, akik ekkor (ideális esetben) 24-25 évesen egy vérrel-verítékkel, kemény munkával megszerzett diplomával a kezükben azzal kell szembesüljenek, hogy amiért hat éven keresztül tanultak, teljesen elvesztette értékét. Mert ha nem erre, akkor hova tovább?

A diploma után

De legyünk optimisták, és vegyük a legideálisabb szcenáriót: a hallgató számára jó élmény volt a gyakorlat, és még nem vesztette el lelkesedését, a diplomaszerzés után is tanári pályára készül. Bár ez kissé túlmutat a tárgyon, nem mehetünk el amellett, hogy az elhivatott tanárjelölt feltehetően ebben az esetben is néhány év után azzal szembesül, amit számtalan hallgatótársamtól hallottam, amikor arról kérdeztem őket, miért hagyják ott a tanárképzést: nem engedheti meg magának azt a luxust, hogy tanítson.

Egy pályakezdő tanár fizetése a minimálbér, azaz körülbelül nettó 140 000 Ft, ami például Budapesten arra sem elég, hogy az „életbe kilépő” fiatal egy albérletet és a rezsiköltségeket fedezze. Persze, lehet feketén magánórákat tartani, de egy rutintalan kezdőtanár számára heti 22 óra mellett ez szinte lehetetlen, vagy legalábbis minden energiáját felemésztő, sokszor végzetes következményekkel (hirtelen kiégés, idegösszeroppanás, depresszió) járó vállalkozás.

Arról az ironikus ellentmondásról nem is beszélve, hogy a magántanítás esetében a tanár abból teremti meg az életminimumát, hogy az oktatási rendszer nem biztosítja a megfelelő képzést a gyerek számára.

*

Az itt felsorolt elemi problémák természetesen csak a jéghegy csúcsát jelentik. Ahogy bárhol máshol, ebben az esetben is az egyes szakok, szakpárok és az egyetemek között jelentős eltérések mutatkozhatnak. Egy viszont biztos: a tanárképzés átalakítása nem merülhet ki felszíni, hirtelen, átgondolatlan változtatásokban, ahogy az ezzel szorosan összefüggő középiskolai oktatás problémáinak megoldása sem fog menni látszatmegoldásokkal.

Gyökeres változásra van szükség: a rendszer, a koncepció teljes átgondolására. Felszíni, látszatmegoldás a tanárképzés hosszának lerövidítése, hiszen nem az a probléma, hogy hat évig kell tanulni, amennyiben ez a hat év tartalmas és a későbbiekre nézve megfelelő felkészítést nyújt.

Azt mondani, hogy egy középiskolai tanárnak csak a középszintű érettségi anyagát kell tanulnia az egyetemen, nemcsak nevetséges, de az egyetemi képzést önmagában szükségtelenként láttatja, tekintve, hogy a diákok már alapvetően egy emelt szintű érettségivel kell, hogy érkezzenek az egyetemre. Egy ilyen intézkedés nem a tanárképzés minőségének javítását, hanem a tanárok végletekig való lebutítását, megsemmisítését célozza, és nem a tanárjelöltek, tanárok vagy diákok, hanem egy elnyomó rendszer érdekeit szolgálja.

De látni kell azt is, hogy a gyökeres változás nem megy egyik pillanatról a másikra. Egy gyakorlatorientált, valóban tanárokat képző tanárképzés létrehozásához elsősorban és mindenekelőtt párbeszédre van szükség. Párbeszédre azok között, akik a rendszer részei, és akik a rendszert alakítják: belső és külső, lokális és globális tekintetekre.^[8] Párbeszédre, nemcsak azért, mert a különböző tapasztalatok és nézőpontok ütköztetése, az országos és helyi érdekek egymáshoz hangolása vezethet a legoptimálisabb eredményre, hanem azért is, mert a párbeszéd jelenti (a kormánypárt szerint Magyarországon jelenleg is fennálló) demokratikus rendszer alapját.

Beszélni kell ezekről a kérdésekről, nekünk is, és leginkább nekünk, akik számára a tanárképzés és a közoktatás jelenlegi és jövőbeli diszfunkcionalitása egzisztenciális probléma. Avagy „Magyarország tanárjelöltjei, egyesüljetek!” – mondhatnám stílszerűen.