A társadalom nem az iskolán kívül létezik.

Az iskolában nemcsak az európai országok fővárosait vagy a szorzótáblát tanuljuk meg, hanem azt is, hogy hogyan viszonyulunk egymáshoz, hogyan működünk közösségben. Az iskolában nyerhet értelmet számunkra a szolidaritás fogalma, ahogy itt szembesülhetünk a szolidaritás hiányával is. Itt tanulunk meg szabályokat, szerepeket és még annyi minden mást is.

Az iskolába magunkkal hozzuk, amit a világról tudunk: azt, amit otthon hallottunk, amit az utcán láttunk. Magunkkal hozzuk nem csupán az iskolatáskánkat (a tesótól megörökölt, szakadtat – vagy a vadiújat, a Frozen 2 rajzfilmfiguráival); de a szavakat (mink vagy ab ovo); a normákat (a buszmegállóban szabad hangosan zenét hallgatni – vagy a hangversenyen csendben kell maradni); a küzdelmeket (segíteni kell otthon, hogy legyen mivel fűteni, vagy: tudom, hogy elfáradtál az úszóedzésen, de muszáj elmenned külön angolra is);a jövőképet (nyolc általános vagy doktori); a lehetőségeket (albérlet egy életen át, vagy saját lakás a fővárosban).

Nagy csomag ez, amellyel az iskola nem mindig tud mit kezdeni.

Paulo Freire brazil felnőttoktató nagy hatású, Az elnyomottak pedagógiája című könyvében az iskola bankkoncepcióját kritizálja: eszerint a tanár letétbe helyezi a tanulónál a tudást, amelyet birtokol – a tanuló pedig csupán tárolja, rendszerezi, visszaadja azt. Freire szerint az oktatásból pont a valódi felfedezés, a kritikus gondolkodás, az összefüggések keresése, a problémamegoldás, a párbeszéd hiányzik. Munkájában Freire külön figyelmet fordít arra, hogyan öröklődik a bankszemlélet által az elnyomás: felteszi a kérdést, hogy mi történik azokkal, akikhez az iskola nem a saját nyelvükön szól, akiknek a mindennapi valóságát, előzetes tudását az iskola semmibe veszi.

Szerinte az iskola gyakran olyan témákat fejt ki, amelyek „a diákság számára idegenek, s melyekről tapasztalataik sincsenek”. A tudás ajándéknak minősül, amelyet „azok adományoznak, akik annak birtokában lévőnek tartják magukat, azoknak, akiket tudatlanoknak tartanak”. Freire szerint ez a megközelítés eltagadja a tudás valódi jellegét: eltagadja, hogy a tudás a felfedezés útján születik.

Megállapítása szerint

„az elnyomottak nem „marginalizálódnak”, nem élnek a társadalmon „kívül”. Mindig is „belül” voltak, belül azon a struktúrán, mely őket „másokért létezővé” tette. A megoldás nem az, hogy „integráljuk” őket az elnyomás rendszerébe, hanem az, hogy átalakítjuk a rendszert úgy, hogy az elnyomottak „önmagukért létezővé válhassanak.”

Freire szerint ez a folyamat az öntudatra ébredés, melynek során az elnyomottak felismerik, hogy a társadalomban elfoglalt pozíciójuk politikai és gazdasági tényezők által meghatározott. Ezáltal ráébrednek, hogy nem kell elfogadniuk az iskola által náluk letétbe helyezett valóságképet, hanem ők is saját valóságuk alakítói lehetnek.

Antonio Gramsci olasz filozófus és politikus hegemónia elmélete szerint az elnyomást nem csupán a gazdasági kizsákmányolás tartja fenn, hanem hitek, képzetek, kulturális hatások, ideológiák is; ez utóbbiak világmagyarázó erejét pedig nem szabad lebecsülni, hiszen könnyen elhitetik velünk, hogy az elnyomás természetes. Bár az értelmiségi pozíció társadalmunkban a felsőbb osztályokhoz kötődik, Gramsci szerint valójában mindenki értelmiségi, hiszen mindenki értelmezi az őt körülvevő valóságot – így értelmezésében az alsó és felső osztályok tudása egymást kiegészítve, egyesült erővel léphet csak fel az elnyomás ellen, és indíthat el tudati, ezáltal társadalmi változást.

Kritikai pedagógiák?

Felmerül a kérdés: mi hát tulajdonképpen a kritikai pedagógia? Pedagógiai tudományterület? Vagy inkább egy, a reformpedagógiákhoz hasonlatos módszertani megközelítés? Netán az aktivizmus egy formája?

Mészáros György Kritikai pedagógiák – megközelítések és viták című tanulmányában vázlatosan áttekinti a kritikai pedagógia fogalmához köthető különféle irányzatokat. Rámutat, hogy a kritikai pedagógia esetében nehéz egységes területről beszélni, hiszen a fogalom akadémiai perspektívából, módszertani oldalról, valamint a társadalomkritikai praxis felől egyaránt értelmezhető; sőt, az akadémiai mezőn belül a kritikai jelző szintén többféle megközelítést takarhat.

Egyrészről jelezheti a tőkés rendszer marxi, történelmi materialista alapú kritikáját – ez esetben a kritikai pedagógia célja, hogy az oktatást a kapitalista rendszerben betöltött funkciója alapján vizsgálja. Ugyanakkor tágabb értelemben véve „kritikainak” tekinthető minden olyan írás, amely az oktatással kapcsolatban valamilyen társadalomkritikát fogalmaz meg, például megkérdőjelezi annak hatalmi vonatkozásait.

Ebbe a kategóriába sorolható számos posztmodern szerző, például akik Michel Foucault francia filozófus hatalomfelfogását gondolják tovább, vagy a queerelméletekből inspirálódnak. Emellett létezik egy, a frankfurti iskola örökségére építő „kritikaiság” is, amely az emancipációs törekvéseket jelzi. Ez az irányzat nagyban épít Gramsci említett hegemóniára vonatkozó elméletére. Paulo Freire ehhez az irányzathoz sorolható a kritikai pedagógia más nagyjai mellett; az ő megközelítésében humanista, keresztény és egzisztencialista elemek is felfedezhetőek. Összességében, Mészáros szerint érdemes lehet tehát inkább „kritikai pedagógiákról” beszélni.

A tanulmány részletesen foglalkozik egy nemzetközi konferencia, a Kritikai Oktatás Konferencia és az ahhoz kapcsolódó publikációs tér tudományos mezőben betöltött szerepével. A konferenciát, amelynek maga a szerző is visszatérő látogatója, leghangsúlyosabban, de nem kizárólagosan a rendszerkritikus, marxi alapú megközelítés jellemzi. A a rendezvény célja, hogy egy befogadó, demokratikus alapokon szerveződő platformot biztosítson, amely fiatal kutatóknak és hallgatóknak is lehetőséget nyújt a megszólalásra.

A szerző továbbá kiemeli a kritikai pedagógiák hazai recepciójának hiányosságait: bár a kritikai pedagógia gyakorlati alkalmazására már több szervezet épít hazánkban, amelyek közül néhány bemutatására a Fordulat 28. lapszámában is sor kerül; a neveléstudományban, a tanárképzésben, egyetemi-kutatói kontextusban azonban a kritikai pedagógia még nem képezi diskurzus tárgyát Magyarországon.

Iskola: bűnbak, messiás, Élet, sziget

Az iskola és az oktatás szerepe rendre parázs közéleti vitákat vált ki: központi kérdés például, hogy az iskola felkészít-e a „nagybetűs Életre”, felruház-e minket a 21. században szükséges kompetenciákkal. Tóth Tamás A pedagógia elnyomottja című tanulmányában többek között az iskolával szemben támasztott elvárásokról értekezik. Rámutat, hogy ezek az elvárások a globális kapitalizmus politikai és gazdasági működéséből következnek, ám egyúttal depolitizálódnak is azáltal, hogy pedagógiai kérdésként jelennek meg – példaként többek között az élethosszig tartó tanulás „mantráját” hozza fel.

Természetesen az élethosszig tartó tanulás koncepciójában számos érték megjelenik, amelyekkel érdemes foglalkozni: az önálló tanulásra való képesség, a folyamatos megismerésre, önreflexióra és szakmai fejlődésre törekvés, a szakmai együttműködés felértékelődése. Ugyanakkor érdemes szem előtt tartani, hogy

amennyiben a társadalmi struktúrák kényszerítő ereje végképp kiszorul a diskurzusból, úgy a boldoguláshoz szükséges kompetenciák megszerzésének felelőssége teljes mértékben az egyénre hárul.

Az élethosszig tanulás reflektálatlan sulykolása a rossz és kiszámíthatatlan munkakörülményekhez való folyamatos alkalmazkodásra kondicionálhat, ez pedig a neoliberális hegemónia terméke.

Írásában Tóth Tamás egyúttal az oktatásevangélium jelenségére is felhívja a figyelmet, amelyet megváltásnarratívának is neveznek: ennek lényege, hogy sokan csupán az iskolától remélik a társadalmi igazságtalanságok megszüntetését, miközben az oktatás önmagában sosem lesz képes ellensúlyozni a társadalmi igazságtalanságokat kitermelő folyamatokat.

Tóth Tamás a gettóiskolák példáján keresztül, kellemes humorral mutatja meg, hogy a szokásos alaptézisek („az iskola mindennel is összefügg, hiszen az élet maga; a kritikai pedagógia egy szebb jövő megteremtéséről szól”) ellentéte is lehet célravezető, felszabadító és érvényes. Hiszen előfordulhat, hogy a szebb jövőnek se híre, se hamva, azonban a jelenben akkor is érdemes és lehetséges tenni; az iskola pedig bizonyos szempontból szigetként kell, hogy működjön, hiszen ez teszi lehetővé, hogy az iskola „megszakítsa és felfüggessze azokat a társadalmi-gazdasági-politikai logikákat, amelyek az iskolán kívüli világban meghatározzák a dolgok rendjét”.

Érvelésében a Freire-féle öntudatra ébredés rancière-i kritikájára is kitér, miszerint a „hamis tudat” feltételezése maga is azt sugallja, hogy az elnyomottak valahogy félreismerik a valóságot. Jacques Rancière (francia filozófus és esztéta) megközelítésében a pedagógiai folyamat során paradox módon átmenetileg tudatosan „ignorálni kell” a fennálló rendet ahhoz, hogy a pedagógiai gyakorlat alapviszonya a felszabadulás lehessen.

Mészáros György és Neumann Eszter vitaindító, párbeszédre hívó Egy baloldali oktatáspolitika körvonalai című írása a Tóth Tamás szövegében is említett az uralkodó liberális, illetve konzervatív oktatáspolitikai paradigmákhoz képest egy rendszerkritikus baloldali megközelítást kínál.

Tanulmányukban részletesen, érvekkel alátámasztva rajzolják fel egy baloldali oktatáspolitika körvonalait: a szerzők szerint egy baloldali oktatáspolitika egyenlősítő társadalompolitikán alapul, így egy hasonló szellemiségű intézményi hálótól függetlenül nem működhet sikeresen. Elkötelezettek amellett, hogy

az oktatásban hátránykompenzáció helyett emancipációra van szükség: olyan iskolára, amely „a nem középosztálybeli hátteret nem értelmezi automatikusan tanulási hátrányként”.

A szerzők a komprehenzív iskola koncepciója mellett érvelnek: ezt egy hosszú alapozó szakasz jellemzi, amely lehetővé teszi, hogy vegyes társadalmi összetételű osztályközösségben tanulhassanak a diákok, ezáltal mérsékelve a szelekciót. Olyan oktatáspolitika mellett érvelnek, amely az anyagi és intézményi háttér biztosításával mindent megtesz „azért, hogy a tanárokon sok múlhasson”, hogy a pedagógusok „autonóm, közösségben dolgozó és társadalmilag megbecsült szakemberek” lehessenek. Írásukban számos további aspektust érintenek, a pályaválasztástól kezdve a tanárképzésen át a térbeli egyenlőtlenségek kérdéséig.

A társadalmi tér érzékelése

A lapszám az oktatáspolitika makroszintű elemzésén túl azt is vizsgálja, hogy a társadalmi különbségek hogyan jelennek meg mikroszinten, mindennapi iskolai szituációkban. Kovai Cecília, Kovai Melinda, Mészáros György és Neumann Eszter (a Helyzet Műhely tagjai) Szocianalízis, avagy játék a társadalmi egyenlőségekkel című tanulmányukban egy általuk kidolgozott tréning módszertanát mutatják be, amelynek segítségével láthatóvá tehetőek a bennünket körülvevő társadalmi tér logikái.

A segítő szakmában dolgozók (pedagógusok, pszichológusok, szociális munkások) számára kifejlesztett tréningmódszer célja, hogy a résztvevők képesek legyenek felismerni és tudatos szemlélni saját társadalmi pozíciójukat, valamint az abból következő viselkedési mintákat. Amögött, hogy valaki segítő szakmát választ, az egyének társadalmi helyzetének függvényében eltérő motivációk húzódhatnak meg – a tréning segít abban, hogy a résztvevők reflektáljanak saját pályaválasztásukra, az általuk választott szakma belső hierarchiájára, az azon belül tapasztalható egyenlőtlenségekre.

Számos kommunikációs kompetenciákat fejlesztő és érzékenyítő csoportos tréning foglalkozik a társadalmi különbségekkel, azonban legtöbbjük az előítéletek szociálpszichológiai vonatkozásaira épít. Ezen megközelítés vakfoltja lehet azonban, hogy nem foglalkozik „a sztereotípiák és előítéletek strukturális okaival, a saját társadalmi helyzetből fakadó egzisztenciális feszültségekkel és kényszerekkel”, ez pedig „megkérdőjelezi, érvényteleníti, tabusítja a résztvevők konfliktushelyzetekről alkotott valós tapasztalatait és érzelmeit”, különös tekintettel a negatív érzelmekre.

A Helyzet Műhely tréningje a bourdieu-i fogalmakra (mező, tőkék, habitus, ízlés) építve, a szociodráma és változatos módszertani gyakorlatok lehetőségeit kihasználva tudatosítja a résztvevőkben a társadalmi pozíciók tágabb struktúrákba való beágyazottságát, ezáltal segít felkelteni a szolidaritás érzését. A tanulmány a tréningen használt konkrét módszertani gyakorlatokat mutat be, és azok tapasztalatairól elemzően számol be.

Kritikai pedagógia a gyakorlatban

Ivanics Zsófia Olvasni a szöveget, érteni a közeget című írásában a kritikai pedagógiai alkalmazásával kapcsolatos gyakorlati tapasztalatok megosztásának fontossága mellett érvel. A kritikai pedagógia fogalma szerteágazó, a kapcsolódó elméleti tudás pedig kevés konkrét fogódzót jelöl ki a gyakorlati alkalmazáshoz. Ivanics Zsófia szerint a szigorúan lehatárolt, univerzális érvényű módszertani útmutatók hiányából fakadó nehézségek leküzdésében „akadémiai ujjgyakorlatok” helyett a próbálkozás, a pedagógiai folyamatokhoz kapcsolódó konkrét, gyakorlati tapasztalatok megosztása és a folyamatos önreflexió lehet segítségünkre. A lapszám ennek az írásnak a szellemében számos kritikai pedagógiával kapcsolatos kezdeményezés gyakorlati tapasztalatairól számol be.

K. Horváth Zsolt Osztályhelyzet, együttes élmény, társas hatóképesség című tanulmányában Mérei Ferenc munkásságával foglalkozik, és a Nékosz népi kollégiumi mozgalom pedagógiáját mutatja be. Az írás részletesebben tárgyalja a Nékosz történeti aspektusait, emancipációs törekvéseit, sokat bírált poltikai és gazdasági beágyazottságát; ugyanakkor rámutat a Nékosz szellemiségében és önreflexiós gyakorlatában felfedezhető kritikai pedagógiai dimenziókra is.

E dimenziók szempontjából mind a Nékosz önkormányzatisága, a közvetlen demokratikus döntéshozatal gyakorlata; mind az osztályhelyzet tudatosítására építő, „együttes élményt” nyújtó csoportfoglalkozások kiemelten érdemesek lehetnek a vizsgálódásra. A közésségiségről való gondolkodásban különösen releváns lehet a Nékosz pedagógiájának azon törekvése, hogy a kollektív és az individuális egyformán fontos jószágok legyenek.

A lapszám jelenleg is működő vagy a közelmúltban aktív szerveződéseket is bemutat.

A Robin Pajtás Kollektíva a tőkés rendszerbe beágyazott polgári oktatási-nevelési intézmények ellenében kívánt egy radikális antikapitalista oktatási alternatívát felmutatni. Az angolszász folklór egy ismert figurájáról elnevezett kezdeményezés célja egy olyan szabadiskola létrehozása volt, ahol gyerekek és felnőttek közösségi nevelés útján közösen fedezhetik fel a világot. A kollektíva tagjai őszintén mesélnek többek között az alternatív oktatási kezdeményezések létrehozásának és fenntartásának nehézségeiről, a mesék erejéről, a közös alkotás és gondolkodás öröméről.

A Csoszó Gabriella, Fernengel Ágnes és Udvarhelyi Tessza által bemutatott Közélet Iskolája olyan oktatási és kutatói szervezet, amely önszerveződéssel és érdekvédelemmel foglalkozik, aktivista iskola. Célja, hogy azoknak is megadja az eszközöket az aktív politikai cselekvéshez, akik társadalmi helyzetük miatt kiszorulnak a közéletből, illetve, hogy a társadalmi igazságosságért tenni akaró szervezetekkel megossza a mozgalomépítéssel és önszerveződéssel kapcsolatban felhalmozott tudást.

Az állampolgári oktatással kapcsolatos képzések mellett a Közélet Iskolája részvételi akciókutatást is folytat, stratégiai tervezésben segít szövetséges szervezeteket, valamint releváns kiadványokkal jelentet meg. Cikkükből részletesen kibontakozik az olvasó előtt szerteágazó tevékenységük, valamint a munkájukkal kapcsolatos dilemmák, tanulságok is.

Egy másik szervezet, a Deviszont Közösségi Tér kispesti, szakképzésben tanuló fiataloknak nyújt közösséget és szervez az érdeklődési körük alapján tematikus foglalkozásokat. A szakképzés elmúlt évekbeli szabályozása (irányítása gazdasági területhez kötődik oktatási helyett; rendszerét foglalkozáspolitikai igények és gazdasági kényszerek határozzák meg, miközben a diákok kétharmada ilyen típusú intézményben tanul) a közösség tagjai szerint tovább erősíti azt a problémát, miszerint „Magyarországon nem társadalmi mobilitás van, hanem születési lottó”.

Szarka Alexandra és Tóth Kinga írásukban szó szerint idézik, ahogy maguk a Deviszontba járó fiatalok tematizálják az őket érintő problémákat; részletesen bemutatják a foglalkozások módszertani felépítését, valamint 10 praktikus tippet is adnak azzal kapcsolatban, hogy hogyan lehet létrehozni egy hasonló közösségi teret.

Vályi Péter A kritikaiság végessége című esettanulmányában a kritikai alapú szerveződések egy vakfoltjára világít rá: egy iskolaközösség fűtésért és folyó vízért való harcán keresztül mutatja be, hogy az elnyomást gyakorló konkrét személyek gyakran közvetlen, mindennapi kapcsolatban állnak az elnyomottakkal, ez pedig a kritikai cselekvés folyamatát is képes megbénítani.