Nyár végén meglátogattam Mészáros György barátomat és elvtársamat, hogy új könyvéről beszélgessünk. Ez az utóbbi évek egyik legizgalmasabb pedagógiai tankönyve (!), ami egy „fancy iskolát” és egy „gettóiskolát” összehasonlító kritikai etnográfia tanulságainak elemzése. Miért nevezhetjük szegregálónak a középosztály iskoláit? Milyen álmokat dédelgetnek a pedagógusok a rendes középosztálybeli életre való nevelésről? Tényleg fontosak a nevelésben a humanista értékek, vagy csak eljátsszuk ezeket? Ezekre és más hasonló kérdésekre keressük itt közösen a válaszokat.

„Egy középosztálybeli átlagos iskola ugyanúgy szegregáló intézmény…”

Tóth Tamás Május: A Jók leszünk összehasonlító etnográfia, két egymástól eléggé elkülönülő intézményt mutatsz be. Az olvasó számára fontos beavatási pillanat, amikor bevezetsz minket ezekbe az intézményekbe. Mit lenne érdemes elmondani a két intézmény kapcsán?

Mészáros György: Az egyik, amit Petőfinek nevezek a könyvben, átlagosnak mondható intézmény, ahova középiskolás diákok járnak. Nem kiemelkedő, úgynevezett versenyiskola vagy elitiskola, inkább úgy mondhatnánk, hogy egyfajta középosztálybeli közeg egy kisvárosban, ahová érettségizni járnak a diákok, többen közülük továbbtanulnak. Jellegzetessége, hogy jól felszerelt iskola, ahol van külön kémia és fizika terem például. A terein jól átjön a sajátos középiskolai ethosz. Megjelenik hogy a tudásról, meg a tanulásról mit gondol vagy mit akar mutatni az intézmény.

A másik iskola, ami a könyvben Kálvin néven jelenik meg, egy általános iskola, amelybe szinte kizárólag cigány tanulók járnak, bizonyos értelemben kisebb, családiasabb intézmény, ahol otthonosan érezheti magát, aki belép. Mind a két iskola kapcsán megfogalmazom ezt az otthonosság–idegenség érzést a könyvemben, de a Kálvinban egy kicsit erősebben éreztem, nyilván azért is, mert én évekig egy hasonló második esély iskolában tanítottam. A környezete külvárosi, egy városi szegregátum közelében van. Már a belépésnél látod, hogy sokban eltér egy átlagos iskolától. Egyrészt azzal, hogy sokkal szűkebb és lepukkantabb a tér. Az épülettel állandó problémák vannak. Az iskola egészének a légköre kifejezetten informális. Diákok, tanárok sokkal közvetlenebbül bánnak egymással, vagy akár egy idegennel itt, mint a Petőfiben.

Az első dolog, amit az intézmények kapcsán behozol, az elkülönülés. Két teljesen más valóság tárul a szemünk elé.

Én ezt úgy hívom, hogy „fancy iskola” és „gettóiskola”.

Ehhez képest érdekes az, hogy ezt a kettőt mindezek után mint ugyanannak a rendszernek két különböző aspektusát mutatod be. Sőt, még azt is mondod, hogy végülis mind a kettő osztályalapon szegregáló intézmény, ami szerintem újfajta nézőpont ezeknek az iskoláknak az elemzésénél. A mainstream, liberális diskurzus azt mondja, hogy egy ilyen gettóiskola nem készíti fel a munka világára a gyerekeket, meg legjobb is lenne bezárni ezeket az iskolákat. Te pedig ezzel szemben azt mondod, hogy az ilyen intézmények szerves részei a tőkés felhalmozásnak. Hogy néz ki ez egy fancy iskolában, és hogy néz ki ez egy gettó iskolában?

Valóban szegregáló iskolának nevezem mind a kettőt. Tipikusan azt szoktuk szegregációnak nevezni, amikor hátrányos helyzetű, különösen cigány gyerekeket szegregáltan oktatnak. Ezeknek az intézményeknek a megszüntetésére vannak törekvések, még pereket is indítanak ennek érdekében.

A peres–jogi megközelítést én problémásnak tartom, mert itt egy rendszerről van szó, és azon belül is egy iskolarendszerről, amelyik kitermeli ezt. Perekkel pedig nem tudjuk ezt megváltoztatni. És bizonyos értelemben egy középosztálybeli átlagos iskola – sőt, ha úgy tetszik, egy alternatív iskola, ahova a felső középosztály jól fizető gyerekei járnak –, ugyanúgy szegregáló intézmény. Persze, a másik oldalról szegregál.

Azért is mondom ezt, mert nagyon látványos volt ez az elkülönülés. Tapintható volt, hogy mennyire nem találkozik a kétféle világ egymással. Nincs találkozás, nincs átjárás, és ez még ráadásul megerősödik a szemléletmódban is, ideológiailag is. Például amikor a Petőfiben, az átlagos, „fancy” középiskolában beszélnek a társadalomról általánosságban, akkor társadalmon valójában az ő társadalmi közegüket értik.

Az is látszott eközben, hogy a gettóiskola diákjainak szerintem sokkal jobb rálátása van a társadalom szövetére, és arra, hogy van egy tőlük eltérő, középosztályinak nevezhető világ, mint azoknak a jobb módú gyerekeknek, akiknek semmilyen fogalmuk nincs arról, hogy tőlük eltérő osztályhelyzetű emberek milyen körülmények között, hol, és hogyan élnek, vagy csak egy nagyon távoli, néhol ijesztő, néhol romantikus kép él bennük erről a világról.

A gettóiskolában tehát bizonyos értelemben van rálátás a társadalomra, viszont ott is a „középosztálybeli világ” a viszonyítási pont, ami alatt tényleg egyfajta fantáziavilágot értek, mert ez egy elképzelt középosztályi világ, amihez mind a két réteg, amiről itt beszéltünk, viszonyul valahogy.

Egy ilyen, félperifériás társadalomban működő iskola ahhoz a világrendszerbeli tendenciához illeszkedik, hogy szükség van a munka tartalékseregére, azokra, akik úgy tartják fenn a rendszert, hogy valójában nem megszokott, szabályozott termelési viszonyban vannak, hanem a szürke- vagy feketegazdaságban mozognak.

A rendszernek szüksége van ilyen társadalmi csoportokra – és itt valóban szembe megyek azzal, ami az OECD dokumentumokban van, hogy a hátrányos helyzet ellen küzdeni kell, mert az nem viszi előre a társadalmat, stb. Én azt mondom, hogy valójában kitermeli magából ezt a réteget a kapitalista rendszer.

Azt gondolom, hogy amikor a termelés nagyban épít az úgynevezett informális munkára, akkor ennek megvan a maga oktatási struktúrája is.^[1] Tehát van egy ehhez kapcsolódó oktatás és iskola, amelyiknek az a feladata, hogy fönntartsa ezt a folyamatot. Kár tehát ezért egyenként hibáztatni ezeket az iskolákat.

„Amikor például felmerül ilyen, hogy ne tedd zsebre a kezed, akkor én kifutok a világból.”

A marxista oktatáskritikai diskurzusban, főleg a nemzetközi térben, viszonylag jól hozzáférhető gondolat, hogy a tőkés rendszernek van saját iskolája, ami sokféle profilú intézményekben nyilvánul meg, és ez szépen szervesül a saját sokféleségével úgy, hogy kiszolgálja ezt a rendszert, és hogy ehhez kapcsolódik valamiféle ideológia, stb. Szerintem a te könyvedben az a nagy lépés, hogy megtalálod az ideológiai kapcsolatot ezen iskolák között. Annak ellenére, hogy két tök különböző intézményről beszélünk, mégis találsz olyan ideológiai mintázatokat, ahol hasonulnak egymáshoz ezek a világok a nevelésen keresztül. Ahogy az előbb is fogalmaztál, ez a középosztálybeliség egy referenciapont, ugyanúgy a fancy iskolának, mint a gettóiskolának. Hogyan vált ez a „középosztálybeliség mint fantázia” központi ideológiakritikai fogalommá ebben a könyvben? És mit értesz alatta pontosan?

Ahogy elemeztem a kutatási anyagot, fölfedeztem ezt a vonalat, amit próbálok megmutatni a különféle megnyilvánulások kapcsán is. Nagyon erősen jelen van a mindennapokban. Nyomon követhető az iskolai ethoszban, akár olyan kis szabályokban mint hogy nem tesszük a zsebünkre a kezünket, vagy nem beszélünk csúnyán.

Ez a jelenet érdekes példája ennek. A tanár azt mondja, hogy nem beszélünk csúnyán, nem tesszük zsebre a kezünket, de a következő pillanatban ő maga is ronda szavakat használ. Tehát, sokszor tudatában vagyunk a mérce valótlan és bizonyos értelemben ideológiai természetének, mégis követjük, mert az ethosz (a meghatározó iskolai kulturális környezet) része. Arra is kutatás közben jöttem rá, hogy mennyire fontos megragadni azt a környezetet, amiben az iskola működik, és hogy hogyan épül egymásra az ideológia, az ethosz és a habitus (az osztálypozíciónk belsővé vált, zsigeri része). És úgy láttam, mindhárom dimenzióban van egy középosztálybeli mintázat, ami arról szól, hogy mit jelent egy ilyen elképzelt társadalmi réteghez tartozni. Ez pedig erős szubjektumformáló erő: megmutatja „ki is vagyok”, elhelyez a társadalomban. Ugyanakkor egyben nehézség is. Hiszen csomóan valójában nem tartoznak ehhez a fantáziavilághoz, nekik ez egy vágyott világ, amiben például el tudunk menni nyaralni, és közben nem biztos, hogy valóban el tudunk menni. Ez pedig a Petőfi diákjainak egy részére is igaz.

A szegregált iskolában szintén vágyott mintaként jelenik meg a középosztályiság mint fantázia, és elsősorban a tanárok számára kiindulópont. Ahogyan a fegyelemhez, viselkedéshez viszonyulnak, az is jól illeszthető ebbe az értelmezésbe. Végül hozzátartozik egyfajta habitus is, és ezt a tanároknál nagyon jól lehet látni. A diákok vegyesebb képet mutatnak a habitus tekintetében a két intézményben, ők sokszor egyfajta ellen-habitust testesítenek meg.

A könyvben részletesen bemutatom, mik ennek a középosztályiságnak az elemei. Hozzákapcsolódik például a viszonylatos anyagi jóllétnek a képe, s – ahogy fentebb említettem – egyfajta viselkedési mintázat, és az elkülönülés dimenziója is egyébként, tehát egy olyan osztály képe, amely elkülönül a nála alacsonyabb osztályoktól. Ez látszik abban például, amikor a petőfis résztvevők értelmezéseiben a gettó egy félelmet keltő, veszélyes és furcsa helyként jelenik meg, amelyiktől ők e kép, e fantázia szerint alapvetően elkülönülnek. A gettó úgy jelenik, meg, mint ami rájuk veszélyes, és nem azokra elsősorban, akik benne élnek.

A középosztálybeliség másképp jelenik meg a fancy iskolában, ahol például nagyon sokszor előkerül, hogy aktívnak kell lenni a feminizmusban, és a diáktüntetések kapcsán is felmerül, hogy ott kell lenni. Közben a gettóiskolában a középosztálybeliség inkább a munkássá nevelés formájában jelenik meg: az lesz a jó neked, hogyha szépen te is rácsatlakozol a munka világára, jól dolgozol, és megkeresed magadnak a betevőt. Felidézel egy jelenetet, amikor az egyik iskolai élménynapon azt játsszák el, hogy milyen egy dolgozónak az élete: felkel, bemegy a munkahelyére, gürizik, hazamegy, házimunka stb. Itt szintén megjelenik a középosztálybeliség fantáziájához kapcsolódó ideológiai mintázat. Szerinted nem merül fel annak a veszélye, hogy mindenre ráfogjuk hogy egyfajta középosztálybeli ideológiai mintázat?

A fogalom használatával részben az a célom, hogy elméleti reflexiót váltsak ki. Kevéssé szoktunk reflektálni arra, hogy mit jelent a középosztályiság, és az ehhez kapcsolódó fantázia az iskolában. Én próbálom olyan dolgokra irányítani a figyelmet, amikről eredetileg nem gondolkodunk osztálykategóriákban.

Tehát amikor például egy tanár azt mondja: ne tedd zsebre a kezed, vagy ne beszélj csúnyán, azt alapvetően etiketthez tartozó, sőt etikai normarendszer keretében értelmezzük, ahelyett, hogy reflektálnánk arra, valójában ez az elvárás nagyon is kötődik egy társadalmi pozícióhoz.

Ez leginkább Bourdieu-höz köthető gondolat, csak én próbálom nemcsak a habitust belefoglalni ebbe, hanem az ideológiát és az ethoszt is.

Az iskolának tehát van egy „középosztályivá nevelő” hatása.  Vannak különféle normák, elvárások, viselkedésmódok, amelyek tényleg nem tűnnek osztályhoz és társadalmi pozíciókhoz kötődőnek, mégis társadalmiak és mélyen be vannak ágyazva az osztályhoz kapcsolódó társadalmi folyamatokba.

Ezt nagyon izgalmas nyomon követni az olyan pedagógiai gyakorlatokban, mint például a fegyelmezés, meg a fegyelmi. A könyvben például bemutatom, hogy a Kálvinban, ahol a tanárok alapvetően gyermekközpontú pedagógiát próbálnak érvényesíteni, mégis része az iskolai ethosznak a fegyelmi eljárás, és még a legnyitottabb tanárok is elmennek abba az irányba, hogy hát most már akkor is csináljuk végig ezt a fegyelmit.

A középosztálybeli habitus egy iskolapedagógiai, ideológiai mintázatot is felvesz. Kiemeled, hogy ez nem csak a tanároknál, hanem a diákoknál és a szülőknél is megjelenik. Van egy nagyon izgalmas példád, a kálvinos terepnaplóból: amikor egy kisfiú beavatja a tanárát abba, hogy kapni fog egy Playstationt, és egész nap azzal tervez játszani, a pedagógus úgy reagál, hogy nem biztos, hogy jót tesz a sok játszás a PS-en. A kisfiú erre visszakozik: igazából csak néha fog majd vele játszani. Ha egy átlagos olvasó ránéz erre a történetre, akkor azt mondhatja, hogy hát milyen középosztálybeli fantáziáról beszélsz? Teljesen igaza van, nem a Playstationnel kell játszani. Vagy egy másik példa: te is fölteszed magadnak a kérdést, hogy mennyiben jogos középosztályinak aposztrofálnod, ha a tanár csendet vár el az órán. De ugyanez a kérdés felmerülhet, amikor a tanár a Playstationhöz kapcsolódó függőség veszélyére figyelmezteti a diákokat. Aztán van ilyen is, hogy reggelire a margarinnal megkent kalácsot hozzák a gettóiskolába, és egy tanár elkezd hosszasan a margarin káros egészségtani hatásairól értekezni. A gyerekek leginkább persze örülnek, hogy van mit enni, mondod te. Szóval mi történik itt? 

Itt lehet persze, hogy sokat várok az olvasótól és a tanártól is. Nem azt mondom, hogy a Playstationnel kapcsolatban ne fogalmazzunk meg kritikát, hanem csak azt, hogy valójában a Playstationnel játszás és a hozzá való viszonyunk nem független a társadalmi szövettől, ami körülveszi. Miközben egy látszólag társadalmilag független etikai, meg emberi normát akarok megerősíteni, valójában ez része annak az elkülönítő mechanizmusnak, ami működik a társadalomban. Például amikor elvárjuk a diáktól a csendes és kedves viselkedést, nem vesszük észre, hogy ez mennyire erősen beágyazódik egy osztálypozícióhoz köthető viselkedési mintázatba. Vagy amikor a margarin kapcsán azt mondjuk: ne egyél margarint, mert egészségtelen. Annak, aki örül, hogy van egy kis margarin a kenyéren, teljesen másképp merül fel ez a szempont.

Itt behozom azt is, ami megint Bourdieu-höz köthető, hogy mi az, ami a túléléshez szükséges. Nyilván egy középosztálybeli fantáziavilágban sokkal inkább lehetőségünk van az ilyen pluszra, luxusra, mint például reflektálni az egészségre, stb. Amikor valaki a túlélésért küzd, akkor csak sokkal limitáltabb lehetősége van erre, illetve lehet, hogy valami más működik jól.

Tehát lehet, hogy egy középosztálybeli perspektívából a szépen, csendesen viselkedés jó működési stratégia, de egy gettóban élő fiatal esetében meg kontraproduktív lehet, mert nem biztos, hogy az a jó, ha azt tanulja meg, hogy hogyan húzza meg magát, hogyan maradjon csendben. Bizonyos értelemben a túlélésének ez pont a gáncsa lehet.

Nem azt mondom, hogy ne mondjuk egyáltalán, hogy ne játsszon a PS-sel, de ha a társadalmi helyzetekre reflektálunk, akkor pedagógusként meghallgatóbb üzemmódba tudunk kapcsolni. Ezen a módon nem feltétlenül jelenítem meg rögtön normaként. Én biztos nem tettem volna szóvá a margarint sem, mert annyira abszurdnak tartom azt egy ilyen társadalmi környezetben. Ráadásul nagyon sok olyan norma van, írom is a könyvben, amik tényleg csak a társadalmi elkülönülést szolgálják. Amikor például felmerül ilyen, hogy ne tedd zsebre a kezed, akkor én kifutok a világból.

Ezek a normák az elkülönülési funkciót is betöltik, és az erre való reflexió, meg ennek az észrevétele szerintem nagyon fontos lenne az iskolában és a pedagógiai gyakorlatban.

„Azért várom el, hogy a gyerekek viselkedjenek jól, hogy az osztálytermet jól tudjam irányítani…”

A könyv során szerintem te is egyre puhább elvárásokat fogalmazol meg. Van olyan, amikor már csak azt tűzöd ki célként, hogy egyáltalán a kérdésfelvetésig jussunk el. A megkérdőjelezés másik jelentős mozzanata a könyvedben a humanizmus kritikája. Ahogyan a középosztálybeliségben mint ideológiai mintázatban összekapcsolódik ez a két nagyon eltérő iskolai világ, úgy a humanizmusban is, a humanizmus kritikájában is ezt láthatjuk. Hogyan működik ez, pontosan mit értesz ez alatt a humanista ideológia alatt, és miért tartod annyira károsnak, vagy megtévesztőnek?

Számomra is érdekes folyamat volt, amikor elemezve az adatokat elkezdtem rájönni ezekre az összefüggésekre. Az összehasonlító etnográfia azt jelenti, hogy keresem a hasonlóságot, különbözőséget, és észrevettem, hogy van egy jól megfogható hasonlóság, már ha csak a pedagógiai programokat nézzük, vagy amiket a tanárok mondanak arról, hogy mi a jó. Rájöttem, hogy a humanistának nevezhető értékvilág köti össze a két iskolatípust. Ezen az az európai humanizmusból jövő gondolatot értem.

Ebben benne van az ember értéke, az agresszió elutasítása, a nem ártunk a másiknak elve, egyfajta tolerancia, stb. Az érdekes nem annyira az volt, hogy vannak tanárok, akik nem követik ezt (például, amikor megalázzák a diákokat), mert ez azért ritka volt. Hanem az aha-élmény, amikor észrevettem, hogy megint egy olyan dologról van szó, ami nagyon pozitívnak tűnik, de a mögötte rejlő valóság problematikus.

Inkább egy eljátszott humanizmusról van szó, aminek az elvárása igazából arra szolgál, hogy a gyerekek viselkedjenek jól, hogy az osztálytermet jól tudjam irányítani. Tehát kontroll funkciót tölt be, és nem az a fő motiváció, hogy a diákok legyenek jó emberek.

Ezen kívül azt is láttam, hogy a humanizmus szép szemüvege ismét arra jó ürügy, hogy ne nézzük meg a társadalmi valóságot, hanem helyette helyezzünk magunk elé egy éteri világot, amit pedagógiailag jól lehet közvetíteni. Például nagyon tipikus ebben a tekintetben, ahogyan az iskolákban az agressziót kezelik. Az agresszió persze elítélendő dolog, ugyanakkor rengeteg pszichológiai szakirodalma van, hogyan fojtjuk el magunkban az agressziót jó középosztálybeliként, és ennek milyen következményei vannak. De ott van a társadalmi szál is. Aki gettószerű környezetben él, lehet, hogy éppen mást kell megtanulnia, nem azt, hogy legyen csöndben, viselkedjen, húzódjon vissza, amikor mondjuk megtámadják, mert ez egyszerűen nem fog működni a mindennapi valóságban. Lehet ezektől a társadalmi valóságoktól teljesen függetlenül az agresszióról beszélni? Nem, ez is beágyazódik a társadalomba.

Amikor tanárként a Petőfiben azt várom el a diákjaimtól, hogy figyeljenek az órán, valójában azért várom ezt el, mert azt akarom, hogy maradjanak végre csendben, hogy én könnyen meg tudjam tartani az órát. A Kálvinban meg azért várom el a teljesen erőszakmentes és csendes viselkedést, mert ez az, ami az én középosztálybeli ideálomba jól belefér. Itt a humanizmus kifejezetten ideológiaként működik, tehát arra szolgál, hogy elkerüljem a reflexiót a diák, illetve saját magam társadalmi valóságára. Én ezért látom ezt ideológiai mintázatnak, mert elrejti és misztifikálja az iskolát, mintha az egy fennkölt mitikus hely lenne, ahol a jót közvetítjük, és így elfedi azt, hogy valójában a jó közvetítésének egy fegyelmező, kontrollgyakorló és középosztálybeliséget előmozdító jellege van.

Szerintem azért is nehezebb, jóval nehezebb az egészet belátni, befogadni, mert ellentétben a középosztálybeliség fantáziájával, a humanista antropológiát egy pedagógus tudatosan és szívesen magáénak vallja, és sokan ki is kérnék maguknak, amit mondasz, mondván, mi a bajod a gyerekközpontú pedagógiával, én a toleranciára és az erkölcsös életre próbálom nevelgetni a diákokat, mi rosszat tehetek nekik? Mit lehet erre mondani egy pedagógusnak, aki ebben tényleg hisz, és aki úgy gondol magára, hogy ő ezáltal helyesen cselekszik és progresszív? 

Egyrészt nem azt mondom, hogy rossz, ha valaki próbál a gyerekre figyelni, és fontosak számára ezek az értékek. Csak itt bejön az ezt kiegészítő reflexió. Az alapállításom az, hogy minden átválthat ideológiába. És ez nem új tapasztalatom, hadd hozzak be egy személyes szálat. Én keresztény hívőként is azt tapasztaltam meg, hogy egy ilyen magasztos eszme, mint a kereszténység ideológiává válhat, akár elnyomó, az embert megnyomorító ideológiává. Nekem ez nagyon nagy tanulási folyamat volt.

Akár az iskolai tanulmányaink is megmutatják, hogy a kereszténység magasztos eszméje az inkvizíció eszközévé válik. A humanizmus esetében ez sokkal árnyaltabb, nehezebben észrevehető módon történik meg. Akkor is megtörténhet egy-egy magasztos eszmével, hogy elnyomó ideológiaként működik, amikor valakik jó szándékkal akarják használni. És ezért fontos ez a fajta éberség, meg reflexió, amit itt próbálok hangsúlyozni.

Szembesülni a saját mítoszaink lerombolásával borzasztó nehéz, és ezért nehéz Marxot befogadni, ezért harcolnak annyian Marxszal szemben, mert Marx nagy mítoszromboló. De szerintem ez a szenzációs is benne, és ez az, ami egyébként őt Jézushoz köti, mert Jézus is nagy mítoszromboló. Ahogy kikezdi a farizeusok törvénykövetését, ahogy mindig szembeszegezi ezzel, hogy „azt mondták nektek, de én azt mondom…”. Jézust ez mélyen összeköti Marxszal.

Bármilyen furcsán hangzik, Jézus nagyon jól működteti a példabeszédeiben, meg a viselkedésében a mítoszrombolást, és a kereszténységnek éppen egy mítoszrombolás az alapja, és nem egy mítosz fölépítése, bármilyen nehezen befogadható lehet ez egyesek számára.

Ez persze nehéz, mert a mítoszrombolás valóban azzal jár, hogy elveszem az ópiumot, és ez „elvonási tüneteket”, szenvedést von maga után. Tehát, amit én kínálok, az bizonyos értelemben szenvedés. Ezt érzem néha az óráimon –, amikor kihúzom a pedagógusok meg a hallgatók lába alól a talajt, amikor azt mondom, hogy ha hiszel a humanizmusban, akkor nézd meg, hogy hogyan működik mint ideológia. Gyakran nem tudnak mit kezdeni ezzel, és van, aki el is mondja nekem, hogy neki ez szinte egzisztenciális probléma: megkérdőjelezek egy alapvetést, amiben ő mélységesen hisz. Erre többféleképpen lehet reagálni, lehet visszatérni az ópiumhoz, vagy lehet szenvedni. Én azt gondolom, hogy érdemes tovább menni a szenvedéssel, mert lesz gyümölcse. Hogy megint keresztény példát mondjak, a keresztből születik a feltámadás. Vagy az elhaló magból születik Jézus példabeszédében a növény. Abból, hogy hagyjuk meghalni az ideológiákat, akár a szépnek tűnő ideológiákat is, valami termékeny tud születni, és az én könyvem erre hív meg. Nem egyszerű út, igen.

„Szeretjük azt hinni, és a rendszer el is hiteti velünk, hogy minden csak azon múlik, hogy te belsőleg hogy konstruálod meg a világot. Hát nagyon nem ezen múlik.”

Ennek az egésznek csúcspontja a könyvben, amikor a környezettudatosság, fenntarthatóság, demokrácia, és hasonló dolgok kerülnek elő az iskolákban. Te azt állítod, hogy sok esetben a tanár, amikor valami társadalmilag releváns, kritikus dolgot akar közvetíteni, valójában ennek során is megerősítheti a hatalmi viszonyokat, akár a kritizálni kívánt rendszert. Erre azt a példát hozod, amikor a Petőfiben tanító Zsolt feministának nevezi magát. Az olvasó szerintem felcsattan ezen a ponton, és azt mondja, hogy akkor azt állítod, hogy mindegy, a tanár mit csinál, úgysem tud kilépni a rendszerből. Erre mit mondasz? Mi van az ideológián túl?

Lehet azt is kérdezni, hogy van-e ideológián túli nevelés, és részben azt mondom, hogy nincs teljesen, de lehet erre reflektálni. Tehát én nem tagadnám a pedagógus ágenciájának (cselekvőképességének) lehetőségét. És itt ahhoz térek vissza, amit egyszer korábban mondtam. Amikor szembesülünk ezzel a fajta rendszerbéli meghatározottsággal, akkor először tehetetlennek érezzük magunkat: „úristen, bármit is csinálok, valójában mindig itt van ez a rendszer”.

Ez a szembesülés szerintem nagyon fontos a kapitalista rendszerben: meglátjuk a mindent átható voltát. És ez nagyon nehéz, mert szeretjük azt hinni, és a rendszer el is hiteti velünk, hogy mennyi terünk és autonómiánk van, és minden csak rajtunk múlik, minden azon múlik, hogy te belsőleg hogy konstruálod meg a világot. Hát nagyon nem ezen múlik.

De amikor ezzel szembesülök, akkor vagy elmegyek a fatalizmus irányába, és azt mondom: jó, hát akkor úgyse lehet csinálni semmit, vagy éppen ez a reflexió lesz megtermékenyítő, mert átlátom, hogy mennyire meghatározó is a rendszer, és ezért mekkora szükség volna ez ellen tenni. Ezen a ponton lehet találni egy reflexiós kiindulópontot, aminek során cselekvő, ellenálló attitűdöt tudok magamévá tenni. Én a „ne hagyjuk” gondolatára apellálok, erre akarom hívni az olvasót. Erre a kétségtelenül nehéz, szenvedéssel teli, ópiumot és mítoszokat elengedő útra. Ráadásul – és ez nagyon fontos -, ha meglátom a rendszert, másfélék lesznek a pedagógiai válaszaim: ezt fentebb felmutattam például a playstationös történetben.

Egy olyan rendszerben, ahol az oktatásban dolgozók mindennapi élménye, hogy minden oldalról kötöttek vagyunk, főleg az új NAT, a szabályozások, a bürokrácia, KLIK, stb. által, mennyire reális erről az általad javasolt kritikai realista olvasat alapján gondolkodni? 

Ennek a ráébredésnek – vagy akár a most magyarul is megjelent Paulo Freire fogalmát használva – tudatra ébredésnek van egy felszabadító jellege. Például az, hogy ha elkezdtem rálátni, akkor nem vagyok már foglya, és személyesen, meg közösségileg is elkezdem értelmezni.

A másik, hogy szerintem éppen a mostani helyzetben, ha elkezdjük látni a mélyebb társadalmi összefüggéseket, az is felszabadító. Elkezdem látni, hogy nem feltétlenül csak a NAT, meg a KLIK, meg a vizsga a lényeg, hanem ez egy sokkal tágabb rendszerbe illeszkedő dolog. Nem egyszerűen hülye emberek hülyesége miatt szenvedek, hanem van egy tágabb társadalmi struktúra, és meg kéne látni, mit tehetünk ezzel szemben. Ez lehet persze nagyon depresszív is, mert „mégis mit tehetek én a tágabb társadalmi struktúrával szemben?”

Szerintem előremutató a könyvben, hogy tulajdonítasz ágenciát az embernek. Egyrészt azt mondod, hogy a mikro- és a makroszintek nincsenek olyan nagy távolságban egymástól, mint ahogy azt képzeljük, mert a könyvedből is az derül ki, hogy végső soron a mindennapi helyzetekbe ivódik át ez a társadalmi struktúra, és fordítva. Másrészt pedig nagy mértékben támaszkodik ránk ez a rendszer (ránk szorul), úgyhogy mindig van cselekvési potenciál. Itt az a nehéz kérdés, hogy hogyan nem fordul ez individualizmusba, hogy akkor vedd a nyakadba ezt az egészet?

Egy pedagógusnak nem feladata megváltoztatni az egész társadalmat, de cselekedhet úgy, hogy mintegy elmozduljon ebbe az irányba – a saját maga lehetőségei szerint. Én például azt gondolom, hogy azzal, hogy ezt a könyvet megírom, azzal, hogy az egyetemen ezt tanítom, azzal a magam részéről, amit tudok, megteszem.

Persze még jobb, hogyha megtaláljuk azokat a közös formákat, közös föllépéseket, közös fórumokat, amelyekben nem csak egyénileg teszünk.

Van még egy csavar, amit föl is vetek, hogy melyek azok a pedagógiai cselekvések, amelyek inkább a rendszert megerősítik, és melyek azok, amelyek pedig abba az irányba mutatnak, hogy lebontsuk a rendszert. Például amikor a szegregátumban lévő iskolában arra nevelem a fiatalt, hogy legyen jó középosztálybeli, akkor nyilván valamilyen szempontból az ő egyéni érdekét, előmenetelét veszem figyelembe, miközben tágabb értelemben lehet, hogy hozzájárulok ahhoz, hogy megerősítem az elkülönítő a társadalmi rendszert. Nyilván fontos, hogy mi az, ami egyénileg a sokféle gyereknek jó, de érdemes erre kritikai szemlélettel is ránézni. Mondjuk, ha a fiatal nem egy alapvetően alkalmazkodó, kritikátlanul felvett középosztálybeliséget tanul meg, hanem megtanul arra kritikai szempontból ránézni, akkor ez akár hosszú távon a saját egyéni boldogulásában is hasznos lehet. Ez nem feltétlen egy vagy-vagy kérdés.

A másik izgalmas perspektíva a David Mosse-féle sikerfogalom, amit egyébként Kovai Cecília, a könyv lektora vetett fel nekem. Ez a fejlesztéskritikai megközelítés azt mondja, hogy a siker többféle szinten létezhet. Ezen kívül néha nem várt irányokat vehetnek különféle megoldásmódok, és ezeket dinamikusan érdemes kezelni. Valószínűleg nem kitűzhető sikercél, hogy lebontsuk úgy, ahogy van, a szegregált iskolákat, de lehet, hogy találunk közvetlenebb sikerkritériumokat, mint például, ha a tanulók egy része elindul egy társadalmi integrációs folyamat felé, úgy, hogy eközben kritikus is marad az egész társadalmi folyamattal – az is lehet egy siker.

De erre nincsenek nekem se nagyon tiszta válaszaim. A könyvemmel az a célom, hogy helyezzük új alapokra az erről való gondolkodást, és ne állandóan a szokásos mantrák alapján gondolkodjunk, például hogy „azzal segítjük a gyereket, hogyha beillesztjük őt a társadalomba, jó középosztálybeliként”. Kezdjük el árnyaltabban nézni a rendszert, magunkat és az iskolát.