1.

Az oktatás társadalmi viszonyrendszerének elemzését kifejezetten aktuálissá teszik egyfelől az oktatási rendszerből, diákok és tanárok részéről időről időre feltörő tiltakozó és ellenálló megmozdulások, másfelől az a széles körben elterjedt vélekedés is, hogy bármely társadalmi változás, társadalmi mobilitás, reform vagy átalakulás kulcsdimenziója, sőt motorja az iskolai oktatás, a képzés, a tanulás lenne. Mészáros György „Jók leszünk!”. Hogyan formál társadalmi lénnyé az iskola? (Budapest, ELTE – Eötvös Kiadó, 2024, 279 l.) című könyve mindkét szempontból kijózanító hatású. Számos módszertani és szemléleti újítás mellett ugyanis a könyv kiindulópontja és igazolt konklúziója, hogy az oktatási rendszer mind anyagi és strukturális, mint tartalmi-ideológiai értelemben alá van vetve a tágabb társadalmi-gazdasági rendszer újratermelési követelményeinek, a magyar társadalom világgazdasági rendszerbe való félperifériás gazdasági, társadalmi és kulturális beágyazottságából adódó kényszerű körülményeknek, s az elnyomás és kizsákmányolás különböző, ebből adódó dimenzióinak.

A könyv empirikus-kutatói bázisát egy másfél-két éves résztvevő megfigyelés adja két magyarországi iskolában – egy inkább középosztályi jellegű gimnáziumban és egy inkább szegregált vagy „gettóiskola” jellegű általános iskolában. A szerző a könyv elején hangsúlyozza, hogy – a magyar társadalomértelmezési hagyományban is hangsúlyosan jelen lévő – szociográfiával átfedésben lévő etnográfiai módszertant alkalmaz. Ennek jellemzőiként említhetők, hogy a szociológiában talán szokványosabb adatelemzés helyett inkább az értelmezésre, beszédesemények, pedagógiai szituációk, diszkurzív helyzetek fogalmi-értelmező átkeretezésére kerül a hangsúly; hogy ezek az értelmezések a megfigyelő-értelmező szubjektív tapasztalataiba és eszmei-ideológiai álláspontjába is tudatosan belátást engednek; hogy – amiként az alcímben megjelenő kritikai jelző is utal erre – a szerzőt nem pusztán a tudományos leírás és megértés, hanem a társadalmi változtatás, jobbítás indítéka is mozgatja. A könyv tehát egyfajta elkötelezett kutatói magatartást tükröz, ami szükségessé teszi a tudományhoz kapcsolódó szokványos elvárások és előfeltevések (semlegesség, pártatlanság, függetlenség, ideológia-mentesség) fölülvizsgálatát is; végül pedig az is, hogy a szöveg nem pusztán a kutatás végeredményét, hanem annak folyamatát, a megfigyelő-kutató nézőpontjának, fogalmi és tematikus fókuszainak (át)alakulását, önreflexiós tevékenységét is követhetővé teszi.

Az etnografikus jelleg mellett még két másik műfaji vonást is kiemelhetünk. Mivel a könyv kifejezett céljának tűnik a magyar neveléstudományi szakirodalomban és gyakorlatban alulreprezentált társadalomelméleti, azon belül is a kapitalizmuskritikai perspektíva neveléstudományi hasznosíthatóságának rendszerező ismertetése és demonstrálása, a könyv ehhez a szemléleti kerethez való bevezetésként is olvasható. Hiszen közérthető formában mutat be és értelmez olyan fogalmakat, mint kapitalizmus, világrendszer, gyarmatosítás, osztály, osztályviszonyok, osztályszerkezet, ideológia, habitus stb., emellett ezek pedagógiai hasznosíthatóságának lehetőségeit is tárgyalja. A kritikai pedagógiai bevezető-jelleg mellett a könyv egyes szerkezeti megoldásai – a fejezetek végén olvasható, az olvasónak szánt kérdések, a kötetbeli témák közti összefüggések közti tájékozódást segítő hivatkozási rendszer, a szövegkiemelések és mellékletek – arra utalnak, hogy a szerző a könyvet egyfajta tankönyvnek is szánta, amelyet leginkább talán tanárszakos hallgatók és oktatók, gyakorló pedagógusok és oktatási intézmények vezetői, ifjúsági mentorok és segítők tanulmányozhatnak nagy haszonnal.

A fejezetek végén olvasható kérdések ugyanakkor nem annyira az adott téma gyakorlati, például tanórai feldolgozására tesznek javaslatot, azaz nem feladatlap jellegűek, inkább a nevelő-oktató pedagógus önreflexióját, saját előföltevéseinek és gyakorlatának, pedagógusi pozíciójának jobb megértését, esetleg kritika alá vonását, illetve kitágítását, végső soron egy társadalmilag és ideológiailag tudatosabb pedagógusi szemlélet és gyakorlat kialakításának ösztönzését célozzák.

2.

A könyvben megmutatkozó szemlélet talán leglátványosabban újító, a megszokotthoz képest meglepőnek tekinthető vonása, hogy a pedagógia intézményesen is megerősített, legfontosabbnak tekintett társtudománya, vagyis a pszichológia mellé beemeli a társadalomelméletet. E javaslat szerint azonban nem arról van szó, hogy a társadalomelmélet és -elemzés a pszichológia (vagy a pedagógia) helyére kellene lépjen, sokkal inkább arról, hogy mind a pedagógiai, mind a pszichológiai elméletet és gyakorlatot egy mindkettőnél tágabb, átfogóbb társadalomelméleti keretbe lenne szükséges elhelyezni, integrálni. Végső soron tehát

nem egyszerűen a pedagógia egy újabb társtudományaként javasolja a kritikai társadalomelméletet és -elemzést, hanem olyan átfogó szemléleti keretként, amely a maga helyén, a maga szűkebb és specifikusabb funkciójában magában foglalhatja mind a pedagógiai, mind a pszichológiái perspektívákat.

E javaslat további – a kelet-közép európai történeti és ideológiai kontextus miatt esetleg sajátos kognitív ellenállást is kiváltó – vonása, hogy kiindulópontja egy marxista filozófiai antropológia, vagyis nem egyszerűen egy szociológiai eszköztár a pszichológiai és a pedagógiai mellett, hanem ember- és világkép, világértelmezési pozíció. Hogy ez részleteiben mit is jelent, azt a kötet harmadik, Az elmélet: mindennek a kezdete és vége című nagyfejezete fejti ki, itt csak a gyökérgondolat rövid összefoglalására törekszem, egyfajta kritikájára pedig e szöveg utolsó részében teszek kísérletet.

E filozófiai antropológiai pozíció az emberi létezőt nem csak pszichológiai értelemben vett, sajátos testi vagy lélektani vonásokkal, személyes történettel bíró individuális személyként, nem is csak valamely társadalmi szerep betöltőjeként vagy hordozójaként, továbbá nem is csak sajátos identitással (azonosulási stratégiával) bíró egyénként veszi számításba, hanem társadalmi szubjektumként. Mészáros megfogalmazása szerint

„[a társadalmi] szubjektum a cselekvés és a társadalmi viszonyok alanyaként megjelenő ember”. (106 o.)

Ebből az következik, hogy az egyén vagy a személy társadalmi szubjektumként felfogva olyan létező, akiben és akin keresztül a társadalmi viszonyok megnyilvánulnak, akiben bizonyos értelemben maga a társadalom az, ami/aki gondolkodik, cselekszik, alakul. Azt tesszük és gondoljuk, amit a társadalmi viszonyok számunkra lehetővé tesznek, előírnak, amire van implicit vagy explicit felhatalmazásunk, amihez van erőforrásunk, hatalmunk, társadalmi, szimbolikus, politikai vagy gazdasági tőkénk, amihez megfelelő tudásszerkezettel, nyelvi-fogalmi apparátussal rendelkezünk, stb. A társadalmi szubjektum az, akiben a társadalmi viszonyok az osztálypozíción keresztül megtestesülnek.

Csakhogy mi ez a bizonyos társadalom? Nem más, mint a testi-anyagi valóság transzformációja, átalakulásban/átalakításban lévő természet. Mint ilyen, a társadalom egyfelől objektív struktúra, a természet átalakításának, elsajátításának egy módja, globális viszony- és eszközrendszere, amely meghaladja és egyben meghatározza, sajátos pályákra tereli és függőségi viszonyokba köti az egyéni döntéseket és egyáltalán az egyéni létezést, de még nemzetállami létezés kereteit is. Noha maguk az emberek hozták és hozzák létre, a társadalom mint saját kollektív művük ebben a nézetben egyfajta megkövült formában szemben is áll velük, mint amin többé nem tudnak – vagy csak nagyon nehezen – uralkodni vagy változtatni.

Másfelől – noha ezt az aspektust a szerző szerintem a kelleténél kevésbé hangsúlyozza és fejti ki, noha implicitebb formában jelen van –

a társadalom nem csak rendszer, hanem folyamat is.

A társadalmi szubjektivitás éppen azért cselekvő szubjektivitás a marxizmus szerint, mert a társadalom sem csak dolog, adottság, statikus rendszer, hanem folyamat, alakulás, esemény, létrejövés, keletkezés. Ennélfogva a struktúrát mindig történetiségében létező és történeti alakulásban lévő struktúraként kell tekintenünk, amelyet társadalmi interakcióinkkal minden pillanatában formálunk, elfogadunk vagy ellenállunk neki, legitimnek tekintünk vagy megkérdőjelezünk, figyelembe veszünk vagy nem foglalkozunk vele. A társadalom tehát ilyenformán az, amit a társadalmi szubjektumok egyénileg és különféle kollektív formációk keretein keresztül (individuális beállítódás, társas viszonyok és interakciók, társadalmi pozíció, háztartás és család, intézményes feltételek, osztályszerkezet, nemzet, állam, stb.), tudva vagy nem tudva tesznek a természettel, önmagukkal és egymással.

A társadalmi változás, emancipáció vagy felszabadulás legfontosabb támasztéka e modell szerint tulajdonképpen nem más, mint az emberek reflexiós és önreflexiós képessége. Ha belátjuk, tudatosítjuk egyfelől azt, hogy létezésünk a jelzett társadalmi viszonyrendszerbe van ágyazva, hogy személyként és közösségként e viszonyok cselekvő alanyai vagyunk, másfelől hogy ez a társadalmi viszonyrendszer történetileg jött létre, és a jelen pillanatban – rajtunk, így éppenséggel pedagógiai tevékenységünkön, szemléletünkön, emberképünkön, habitusainkon, életformánkon és intézményes gyakorlatainkon keresztül is – alakulóban van, elvben lehetőségünk lesz valamilyen döntést hozni róla, és akár változást előidézni.

3.

Az elvont „társadalmi ontológia” felidézése után fontos említést tennünk az ebből kiinduló elemzés kézzelfoghatóbb vonatkozásairól is. Az egyik legfontosabb ilyen vonatkozás az osztály kategóriájának – a vulgármarxista túlhasználat okozta fogalomundor és a nemhez, szexualitáshoz, etnicitáshoz, rasszhoz köthető identitáskategóriák kurrensebb volta ellenére történő – újbóli neveléstudományi használatba vétele. Ideológiai értelemben az osztály mint a kapitalista rendszerek emberi viszonyait megragadó alapvető kategória a társadalmat alakítani képes autonóm individuum fikciójával vagy illúziójával szembeállítható ellenfogalom. Vagy úgy is fogalmazhatunk, hogy ebben a társadalmi ontológiában a társadalom alapegysége nem az autonóm individuum, hanem a társadalmi-termelési viszonyok által meghatározott alá-fölérendeltségi helyzetet és a társadalmi munka által termelt tőkéhez való hozzáférés mértékét és mikéntjét is kifejező osztálypozíció. E pozíció attól függetlenül fennáll és meghatározó jelentőségű, hogy az azt betöltő egyén tudatosítja, vagy nem – azaz hogy kialakít-e adekvát osztálytudatot, vagy nem.

Az elemzésben az osztályfogalom hasonlóan működik az identitáskategóriák vonatkozásában, mint a kritikai (realista) társadalomelmélet a pszichológiai és pedagógiai eszköztárak vonatkozásában: nem helyettesíti, hanem egyfajta fölérendelt „metafogalomként” magában foglalhatja azokat. Mészáros állítása az, hogy az identifikációs stratégiák és identitásdiskurzusok is az osztályviszonyokon átszűrve, azok közvetítésén keresztül hatnak, így az osztályelemzés ezek érvényesülésének is tágabb megértését, történeti és társadalmi kontextusba helyezését és kritikáját teszi lehetővé. Láthatóvá válhat például az, hogy a nemiséghez és szexualitáshoz kapcsolódó identifikációs stratégiák hogyan kapcsolódnak hozzá vagy ágyazódnak be egy elképzelt („nyugati”) középosztályiságra aspiráló életforma-ideológiába, vagy az, ahogyan a roma kulturális elismerés stratégiái is gyakran egyfajta roma középosztályosodási törekvést fejeznek ki. Az osztályelemzés alkalmazása tehát lehetővé teszi, hogy az identitáspolitikai stratégiákban és ezek pedagógiai megfelelőiben meglássuk a materiális társadalmi viszonyokat elfedő, vagy éppen az elnyomás és kizsákmányolás rendszerét igazoló aspektusokat, illetve az ezek jobbítónak vélt hatékonyságát gátló materiális feltételeket.

Az osztályviszonyok továbbá az összehasonlító elemzés kutatási terepét képező két iskolában megfigyelt tanulói és tanári habitusokban és „testi performanszokban” is (más, feltűnőbb anyagi vonatkozások mellett, természetesen) leképeződnek. Egy jellegzetes példa lehet a következő leírás:

„Az intellektuális teljesítmény a középosztálybeli lányok számára úgy jelenik meg, mint ami az érzelmi távolságtartás árán szerezhető meg, ez pedig a szexualitásukhoz kötődő ambivalens vagy büntető magatartásban nyilvánul meg. A munkásosztálybeli lányok viszont nem tekintik a szexualitásukat az iskolai előrehaladást veszélyeztető tényezőnek, és ezért jobban elfogadják szexualizáltságukat és reproduktív képességeiket. Ez egyúttal pszichés védekezés is az osztályhelyzetüket elbizonytalanító iskolai teljesítménnyel szemben. […] Egy az egyben nem ültethető át ez az értelmezés a leszakadó osztályhoz tartozó lányokra, mert itt a korábban említett reproduktív pozícióra építő életút (otthon maradni nőként, gyerekekkel) lehet erősebb magyarázó tényező, de az összevetés egyes elemei (például a középosztálybeli lányok sokkal szűkebb keretek közé szorított szexualizált testi performanszai) ebben a kkontextusban is megállják a helyüket.” (248 o.)

Az etnikai szegregáció kapcsán Mészáros amellett érvel, hogy a szegregált iskolaként emlegetett, gyakran cigány többségű iskolák specifikuma a látszat ellenére nem az etnikai, hanem az osztályalapú elkülönülés, és így mind az etnikai alapú szegregáció igenlése (a „szeretetteljes szegregáció” konzervatív ideológiája), mind annak liberális kritikája (jogvédő diskurzus és aktivizmus) valójában elfedi a mögöttes társadalmi viszonyokat, és elmulasztja azok megfelelő kritikai átvilágítását, így nem vezethet érdemi változáshoz. Tegyük hozzá, ehhez hozzá tartoznak a félperifériás kapitalizmusban törvényszerűen jelen lévő etnicizált informális munkaviszonyok, és a cigány etnikum jelentősebb részének alsóbb osztálypozíciókba szorulását eredményező bonyolultabb folyamatok is, így az iskolai szegregáció e jelenségegyüttes egy látványosabb kitüremkedésének, nem pedig okának tekinthető.

Ebből a szempontból is kifejezetten megvilágító a „Hogyan leszünk jók?” – humanista ideológia című a fejezet (2018-222 o.), amely a mindkét iskolában hegemón helyzetben lévő és ható humanista pedagógiai ideológiát írja le. Erről a humanista pedagógiai ideológiáról – amely explicit formájában az egyéni élet tiszteletét, az agressziómenetességet, a munkamorált, a tanulást, az együttműködést és egyebeket ötvöző egyetemes érvényű értékrendként jelenik meg akár a pedagógiai programok és az explicit nevelési célok szintjén is – kiderül, hogy valójában nem más, mint a középosztályi habitus elvont, egyetemes programmá párolt megfogalmazása és intézményesülése. Noha a két iskola materiális és habituális szinten is különböző osztálypozíciókat – a leszakadó osztályt és a köztes középosztályt – képviselnek, a normatív elv, emberkép, antropológiai modell és az ezekből levezetett nevelési célok és pedagógiai keret mindkettőben ugyanaz: a köztes középosztályi pozíciónak és érdekeinek megfelelő humanista pedagógiai ideológia.

Az ebben a két iskolában megfigyelt, de valamelyest talán általánosítható, tipikus osztályalapú elkülönülésnek, alávetettségnek, függőségnek és osztályvakságnak a feltárását és kritikáját így maga a hegemón iskolai-pedagógiai modell teszi lehetetlenné, amikor paravánként fedi el az oktatási rendszert is meghatározó társadalmi meghatározottságokat. Az iskola ilyenformán nem az érdemalapú társadalmi előmenetel lehetőségét kínálná fel, mint ahogyan a közvélekedés gyakran véli, ellenkezőleg, összességében az osztályviszonyok bebetonozását szolgálja. A Mészáros György által bemutatott kritikai realista pedagógiai szemlélet ennek a humanista pedagógiai ideológiának a meghaladásaként és alternatívájaként kínálja magát.

4.

Végül két elvontabb kritikai megjegyzéssel szeretném próbára tenni marxista (vagy szimpatizáns) olvasóim türelmét. A kötet anyagát keresztül-kasul befonja az, amit jobb híján a reflektálás és önreflexió fetisizmusának neveznék. Már a kötet szerkezete is erre utal a hosszadalmasan körültekintő bevezető fejezetekkel, az elméleti kiindulópontok és fogalmak használatának minden dogmatizmusra utaló jelet eltörölni igyekvő didaktikus gondosságával, a vállaltan ideologikus, mégis borzasztóan integratív antropológia vázolásával, a megfigyelői-kutatói tapasztalatok, a személyes osztályháttér, a perspektívaeltolódások ismételt hangsúlyozásával. A kötetnek ez az önreflexív stratégiája többnyire egy mélyen őszinte szubjektivitás megnyilvánulásaként hat. Most mégis egy szándékosan frivol, szimptomatikus értelmezésére teszek kísérletet, mivel a reflexió, reflektálás, önreflexivitás már-már idegesítően gyakori szövegbeli előfordulása miatt is a bemutatott és alkalmazott koncepció rejtett kulcsfogalmának tűnik. A reflexivitás fogalma és tevékenysége, úgy tűnik, bizonyos értelemben magába sűríti ennek a fajta marxista társadalomkritikának a teljes társadalmi programját.

Ha fanyar leegyszerűsítéssel fogalmazom ezt meg, azt mondhatom, a könyv ideológiai pozíciója a következő: az emberi létezés szubsztanciája (végső alapja) a történeti értelemben vett társadalmiság. Ennek a szubsztanciálisnak tekintett társadalmiságnak a reflexióját célozza a kritikai társadalomelmélet és az ezt neveléselméletileg hasznosító kritikai pedagógiai etnográfia. Sarkítva: akkor lesz emancipáció, ha a társadalom lesz szíves világrendszer-elmélet-szerűen reflektálni önmagára, osztály-, termelési és ideológiai viszonyaira, használhatná erre éppenséggel az oktatási rendszert és a pedagógiai tevékenységet is. Ha még jobban leegyszerűsítem, mindez az „Ismerd meg önmagad!” ősi felszólításának bonyolultabb átfogalmazása, csak nem az egyénnek, hanem a társadalomnak, vagy az egyéneknek mint társadalmi szubjektumoknak címezve. Addig is, amíg ezt az önreflektálást a társadalom nevű valami vagy a társadalmi szubjektumok megtanulják, vigyázó szemeinket vessük az akadémiai diskurzussá jegecesedő világrendszer-elemző marxizmusra, és tanuljunk meg tőlük reflektálni és önreflektálni.

Kérdés mármost, hogy valóban úgy van-e, hogy az intenzív társadalomelméleti reflektálás egyenesen maga a forradalmi változás motorja, vagy inkább úgy vagy úgy is, hogy ez az intenzív reflexivitás egyben ideológiai lepelként is funkcionál, annak leplezéseként, hogy amiről szó van, az a jellegzetes osztály- és értelmiségi-kutatói tevékenység – nevezetesen: az önreflexív reflektálás – társadalmi programmá való felpuffasztása, és egyben e tevékenység társadalmi legitimitásának és hasznosságának önigazolóan önreflexív bizonygatása.

Esetleg ki lehetne próbálni, hogy mi történne, ha nem egyre többet önreflektálnánk, hanem simán csak flektálnánk, mert lehet, hogy előbbivel egy kicsit túltöltjük az osztályönképünket.

A másik megjegyzésem a társadalmi-történeti viszonyra vonatkozó kritikai reflexió mint konceptuális szerkezet másik oldalára, a társadalmiságra vonatkozik. Ez a társadalmiság- koncepció valóban integratívnak, azaz számos más perspektívát – pszichológiait, spirituálist, posztmodernt, stb. – magába fogadónak látszik. Csakhogy miért? Azért, mert az emberi létezés társadalmi-történeti dimenziójának terjedelmét és meghatározó erejét mindegyik másiknál fundamentálisabbnak, mélyebben fekvőnek, átfogóbbnak, totálisabbnak fogja fel a szerző, pontosabban így jelenik meg többnyire már a szerző által kölcsönvett kritikai társadalomelméletekben is. Úgy is fogalmazhatnék, hogy a társadalmiság egy esszencializáló vagy ontologizáló felfogásáról van szó: minden jelenség, tapasztalat és értelmezés, amely számunkra adódhat, beleértve a tapasztaló, értelmező vagy cselekvő szubjektumot is, a „társadalmi-történeti anyagiság” által meghatározott, „szituált” és „pozícionált”; létezni annyi, mint társadalmilag-történelmileg létezni.

Ezt a rejtett (lét)elméleti előfeltevést azonban ebben a társadalomelméleti szemléletben a lehető legritkább esetben szokás gondosan bizonyítani, netán reflektálni, hisz nem is lenne könnyű, ehelyett illik látens ismeretelméleti (igazából ideológiai) előfeltevésként, konszenzusként eleve elfogadni. Így aztán amikor a nevezetes reflexiós forradalom során fölfedezzük a rejtetten ható társadalmi-történeti viszonyokat, gyakran járunk el úgy akaratlanul is, mint az egyszeri jóember, aki elbújt a csepleszbe, hogy könnyítsen magán, aztán fél óra múlva ugyanarra sétálva felháborodottan kiáltott fel: „Ne te, hát nem ide szart valaki?”

Kicsit cizelláltabban mondva, azt hajlamos lennék elfogadni, hogy az osztályelemzés nagyobb magyarázó erővel bír, átfogóbb reflexivitásra képes – akár pedagógiai folyamatok vonatkozásában is, amint azt Mészáros György könyve meggyőzően igazolja –, mint sok más tudományos elmélet. De amikor a benne foglalt társadalmiság-koncepció rejtett és reflektálatlan ontologizálásának (átfogó lételméletté mélyítésének) törekvését érzékelem, akkor gyanakodni kezdek, hogy szűkítésről és dogmatizálódásról van szó. Mert mi van, ha a társadalmi-történeti dimenzió ilyen ontologizáló, szubsztancialista vagy esszencialista felfogása nem is egy esszenciális vagy szubsztanciális társadalmi-történeti valóságot tár fel és reflektál, hanem inkább úgy fogható fel, mint egy a szokásosnál nagyobb dioptriájú szemüveg, amelyen keresztül olyannak látszik ez a titokzatosan szép, egyben megindítóan elviselhetetlen, oszt meg orrfacsarón kecskeszagú lájf, amilyennek egy ilyen szemüvegen keresztül épp látni lehet?

Vagy mi van, ha a társadalmi-történeti dimenzió átfogóvá tétele, ontologizálása mögött tudattalanul a létezés társadalmi-történeti uralásának rejtett („nyugati”?, „gyarmatosító”?, „kapitalista”?) filozófiai ideologémája vagy vágya hat? Esetleg mi van, ha ezzel társadalmi-történeti lételméletté tágított marxizmussal tudattalanul a minket alkotó és körülvevő társadalom és kultúra végletes kiüresedése, testi-lelki-szellemi instabilitása okozta szorongásra és hiányérzetre reagálunk? Engem legalábbis elgondolkodtat az idők szelének ez a sívó, szeles üressége, amely lehet, hogy fontosabb jel annál, minthogy megpróbáljam sűrű és tömör anyagiságú marxizmusommal eltakarni magam elől.

Ilyenfajta veszélyek, kockázatok és dilemmák azonban minden komoly intellektuális tevékenység és teljesítmény során adódhatnak. Mészáros György könyve ettől még hiánypotló, iránymutató, sőt úttörő vállalkozás. Ajánlom mindenkinek!