Bas Rosenbrand innovatív oktatással foglalkozó szakember, aki 2002-ben megalapította a Lederwijs^[1] nevű iskolát, ami az oktatás megújítását célul kitűző mozgalom elindítója lett Hollandiában.

Tanárok és diákok közösen hozták létre és működtették az intézményt, amiben érzelmileg biztonságos tér, oktatási módszerek, anyagok és támogató felnőttek álltak a gyerekek rendelkezésére, de nem volt sem fix tanterv, sem fix órarend. Ahogy ő fogalmaz:

„rengeteget tanultunk a gyerekek szükségleteiről, arról, hogy miként alakítsunk ki egy olyan közeget, ahol mindenki fontosnak érzi magát, legfőképpen pedig arról, hogy a tanulás folyamata során mi működik és mi nem.”

2018. március 4-én előadást tart a Demokratikus Nevelésért és Tanulásért Egyesület konferenciáján Budapesten.

Mi motivált arra, hogy az iskolaalapításnál ezt az alternatív kiindulópontot válaszd? Van szerepe a saját iskolai élményeidnek ebben?

Egy teljesen szokványos általános iskolába jártam, de ötödikesként történt valami, aminek hatására elkezdtem máshogy gondolkodni az oktatásról, persze ezt akkoriban még nem tudatosítottam magamban.

Volt egy hagyomány az iskolánkban, miszerint ha az osztályfőnöknek születésnapja van, akkor az egész nap a játékról és más „nem tanulós” foglalkozásokról szól. Amikor megtudtuk, hogy a mi tanárunk nem akar így ünnepelni, nagyon mérgesek lettünk, mert úgy éreztük, elveszi tőlünk az év legszebb napját. Az egész osztály egy emberként tiltakozott, mire ő – meglepetésemre – ezt válaszolta: „Rendben, egy feltétellel mehet az ünneplés, ha mindent ti magatok szerveztek.” Megalakult egy bizottság, aminek én is tagja lettem, és elkezdtük a munkát.

Az iskola történetének legjobb születésnapi ünneplése lett belőle: hoztunk hangszereket, kidolgoztunk egy rendszert az ételeknek és italoknak, voltak játékok, rajzverseny, a tanárunk pedig hosszú felolvasást tartott gyerekkönyvekből.

Később, már tinédzserként nem hagyott nyugodni a kérdés: miért háborúznak az emberek. Mindenáron választ akartam találni erre, ezért különféle vallásokhoz fordultam segítségért: beleástam magam a keresztény vallásokba, elutaztam Indiába, hogy tanulmányozzam a hinduizmust és a buddhizmus néhány ágát, és az iszlámhoz is közelebb kerültem. Arra a következtetésre jutottam, hogy akkor lesz háború, ha az emberek maguk helyett valaki mást kezdenek követni. Na és akkor mi a teendő? – gondoltam.

Ha egy háború nélküli világot szeretnénk, akkor ezt a gyerekeknél kell elkezdeni – ez volt az én saját válaszom a kérdésre.

A gyerekeknek meg kell tanulniuk magukat követni, pontosabban meg kell kapniuk a teret, ahol magukat követhetik. Végül ebből fejlődött ki egy iskola gondolata.

Tehát ez lehetetlennek tűnt számodra egy hagyományos iskolai környezetben?

Hagyományos iskolában kezdtem a pályafutásomat, és a kisgyerekekkel nagyjából jól is működött minden, a nagyobbakkal azonban sehogyan sem tudtam zöld ágra vergődni. Hamar rá is jöttem, hogy miért:

egyszerűen nem értettem egyet a rendszerrel, ami arra kényszerít harminc embert, hogy egy légtérbe zárva, padok mögött ülve ugyanabban az időben ugyanazt a feladatot csinálják.

Két út állt előttem: keresek egy másik munkát vagy megváltoztatom a rendszert magát. Egy év gondolkodás után az utóbbit választottam.

Egy olyan általános iskolában kezdtem el dolgozni, amiben a Jena-terv és a Montessori-módszer alapelvei ötvöződtek, és itt találkoztam Eefkével, akivel közösen tanítottunk egy 4-6 év közötti gyerekekből álló osztályt. Pillanatok alatt kiderült, hogy hasonlóan gondolkodunk, és el is kezdtük kidolgozni a saját iskolánk alapelveit. Négy évünkbe került, hogy igazán tapasztalatot szerezzünk a kisgyerekekkel való munkában, ebből kiindulva megalkossuk a víziónkat és felkészüljünk a saját iskolánk megalapítására.

Azokban az években tanultam meg, hogy egy iskolát nem lehet belülről megváltoztatni, mert ahhoz az ott dolgozó embereket kéne megváltoztatni, az pedig lehetetlen. Nulláról kell kezdeni, más alapokról, más szemlélettel – csak így működik.

Mi a legfontosabb tanulság, amit magaddal hoztál az általatok alapított iskolából?

Természetesen nagyon sok ilyen van. Visszatekintve talán az egyik legfontosabb annak belátása, hogy felnőttként, tanárként igenis példakép vagy. Úgy értem ezt, hogy

ha szeretnél valamit a gyerekektől, akkor először neked kell megtenned azt. Ha az együttműködés a cél, akkor neked is együtt kell működnöd velük. Ha a másik ember tisztelete, akkor tisztelned kell őket.

Ha a kreativitás, akkor meg kell mutatnod nekik a kreatív énedet. Ha a vállalkozói szemlélet kialakítása, akkor bizony te magad is cselekedj ennek megfelelően. Soha nem azt tanítod, ami a könyv 46. oldalán van, és nem is azt, amit mondasz. Kizárólag azt, ami vagy. Ami, amilyen és ahogy velük vagy.

Egy másik lényeges felismerésünk az volt, hogy mennyire központi szerepe van egy olyan közeg létrehozásának, amiben mindenki megtanulja kifejezni magát, ahol mindenki komolyan veszi a másik embert, és ahol elég időt szánunk arra, hogy megtudjuk, ki mit szeretne, kinek mi a fontos. Ez az idő valójában a másokkal való kapcsolatba, kapcsolódásba való befektetés, és ez a befektetés az alapja annak az egészséges kultúrának, ahol mindenki úgy érzi, hogy a többiek látják, hallják és értik őt. Nem a szabályok gyűjteménye, nem egy szép vízió, hanem a másik emberre szánt idő.

Azzal a kérdéssel kezdtük, hogy mire van szükségük a gyerekeknek, és ez is volt az alapja mindennek, amit csináltunk. Az iskola formája megváltozott az évek alatt, de a kiinduló kérdésünk ugyanez maradt. Láttuk, hogy a gyerekek számára a barátság volt az egyik legfontosabb szempont, amikor egy adott foglalkozást választottak, ez tehát egy létező szükséglet. Az is világos volt, hogy kellett nekik tér a játékra, nyilvánvalóan ez is az.

Továbbá, ahogy formálódtunk mint iskola, úgy érzékeltük, hogy a gyerekeknek egyre több órára van szükségük, ezért több mint negyven különböző órát kínáltunk nekik. Ezeket epochális rendszerbe szerveztük, azaz egy-egy témával hetekig foglalkoztunk, hogy így mélyítsük az adott területről szerzett tudást. Mindezt persze a saját projektjeik és a játék mellett.

Ha még ma is létezne az iskolánk, strukturáltabbá tennénk a gyerekek tanulásának kísérését, támogatását, és valószínűleg nagyobb hangsúlyt helyeznénk a saját projektjeikkel való munkára.

Hogy derült ki számotokra, hogy több órát szeretnének? Odaállítottak hozzád, hogy szeretnénk egy órát a római mitológiáról?

Nem feltétlenül, ugyanis a tanulás sokféle formát ölthet. Nem a hagyományos értelemben vett óráért jöttek, hanem beszélgetni, ami aztán elvezethetett egy órához.

Egyszer egy fiú megkérdezte, hogy miért van ennyi pénznem. Válaszoltunk rá, de tovább kérdezett, amire már nem tudtuk a választ, és minket is elkezdett érdekelni a dolog. Ebből nőtte ki magát aztán a közgazdaság óra.

Ez volt az egyik innovációnk: a tevékenységek kiindulhatnak a gyerekek, a tanárok vagy a két fél közös kezdeményezéséből. Így tudjuk valóban inspirálni egymást. Nekünk tanároknak nem volt mindenre válaszunk, de mi is kíváncsiak voltunk, vagy azok lettünk a gyerekek kérdései által. Meggyőződtünk róla, hogy a közös felfedezés legalább annyira értékes tud lenni, mint valaki mástól hallani az információkat.

Hogy jellemeznéd a felnőtt szerepét egy ilyen környezetben? Valójában mit csinál itt a tanár?

Mire elindítottuk a saját iskolánkat, már sokat tanultunk arról, hogyan adjunk teret a 4-6 éves gyerekeknek arra, hogy saját döntéseket hozzanak.

Az egyik szabály, amit az előző iskolánkból magunkkal hoztunk, az volt, hogy egy adott tevékenységet egyszerre legfeljebb négy gyerek végezhet. Később úgy változtattunk ezen, hogy mindenki maga dönthette el, hogy kivel akar játszani, függetlenül a gyerekek számától. Csak annyit mondtunk: „Itt az idő, hogy játsszunk és dolgozzunk.” Néhány percen belül mindenki végezte a maga dolgát. Nagyon sok időt spóroltunk ezzel magunknak, és a gyerekeknek is több idejük maradt, hogy a választott tevékenységükkel foglalkozzanak. Így tehát megszűnt a négyes szabály: ha egy ötödik vagy akárhányadik gyerek akart csatlakozni egy olyan csoporthoz, amelynek tagjai ezt nem akarták, az utóbbiaknak el kellett magyarázniuk, hogy miért nem. Meg kellett tanulniuk kifejezni magukat, ezáltal pedig a mi tanári szerepünk is átalakult az ilyen folyamatok facilitátorává.

Volt például egy helyzet, ahol a gyerekek nem akarták, hogy egy társuk beszálljon hozzájuk játszani. A beszélgetés során kiderült, hogy azért nem, mert a fiú mindig szétrombolta, amit addig alkottak. Társam, Eefke gondosan ügyelt arra, hogy mindkét fél álláspontja kifejezésre jusson és meghallgatást nyerjen. Ezek után a fiú leült egy székre, és hosszú időn át emésztette a többiek visszajelzéseit. Másnap odament hozzájuk, és azt mondta: „Oké, nem fogok többet rombolni.” Eefkének megint figyelnie kellett, hogy mindkét oldal képviselve legyen, majd a csapat arra jutott, hogy csatlakozhat hozzájuk a fiú. Utána gond nélkül játszottak együtt.

Az ilyen típusú visszajelzéseket nem könnyű feldolgozni, viszont hihetetlen érték rejlik bennük: a folyamat során a gyerekek megtanulják kifejezni a szükségleteiket, kijelölni a határaikat és komolyan venni önmagukat.

Megtapasztaltuk, hogy ezek a kisgyerekek teljes mértékben képesek követni a szabályokat, ahogy képesek megtanulni azt is, hogyan találjanak megoldást a problémákra. Mi pedig tanárként megtanultuk, hogyan támogassuk őket ezekben a folyamatokban.

Nem hiányzott a tanároknak a tudás közvetítőjének klasszikus szerepe?

Nekem személy szerint nem, de én nem vagyok átlagos tanár. Én imádok gyerekekkel közösen felfedezni dolgokat, olyanokat, amik nekem is valóban újak. És ezekből aztán gyakran tantárgyszerű tevékenységek is lettek: tanulmányoztunk rovarokat, amik felkeltették egy srác érdeklődését, próbáltuk megérteni, hogy jön létre a vízben az örvény, sőt belekóstoltunk a kvantumfizikába és a pszichológiába is.

Amikor erről a megváltozott szerepről meséltem egy tanártársamnak, dühösen így felelt: „De hát akkor rám már így nincs is szükség!” Természetesen ez nem igaz.

Nagyon is szükség van a tanárra, sőt ő valójában kulcsfontosságú, de nem a tudásátadás elsődleges szervezőjének szerepében.

Ennél összetettebb és sokszínűbb a feladat: tartani egy érzelmi szempontból biztonságos teret, alkalmazkodni a gyerekek szükségleteihez, meghallgatni őket, vagy éppen ötleteket, tanácsokat és instrukciókat adni nekik. Mindezt úgy, hogy egy jó kapcsolat stabil talapzatán állok és elkötelezett szándékom, hogy a gyerek vagy tinédzser szemszögéből nézzem a dolgokat.

Rendben, de mit kezdesz azzal a szokásos ellenvetéssel, miszerint a tudás elsajátításához rendszerszerű építkezésre, egymásra épülő elemekből álló struktúrára van szükség? Nem dolga a tanárnak és az iskolának, hogy ezt biztosítsa? Nem innen fakad a tanterv szükségessége is?

Sokat gondolkoztam a tanterv szerepén. Persze, ha valamiben igazán el akarsz mélyülni, akkor segít, ha az információkat rendezetten, egy tanterv részeként kapod. De egy ilyen tanterv soha nem a gyerekek és a kamaszok választásain alapul. Olyan emberek gyártják, akik bele akarnak rakni mindent, ami szerintük mások számára fontos, és mivel ez fizikailag lehetetlen, kompromisszumot kötnek. Onnantól, hogy a megegyezés létrejött, mindenkinek ezt kell követni.

Ráadásul a tanterv mindig a végcélból indul ki, és onnan visszatekintve darabolja fel az információegységeket. A gyerekek ebben a rendszerben apró lépések egymásutánjában kényszerülnek megtanulni az anyagot. Én viszont azt láttam, hogy a gyerekek egy sor ettől eltérő módon is képesek elsajátítani az információkat és a készségeket. Volt több olyan esetünk, ahol diákok az éves matematika anyagot tízszer tízórás blokkokban tanulták meg, és nagyon jó teszteket írtak belőle.

Ugyanezt más területeken is megfigyeltük: volt például, aki az egész általános iskolai nyelvtan anyagot két hónap alatt sajátította el. Mindez persze nem minden gyerekre, még kevésbé minden gyerek minden tantárgyára igaz, de az teljesen világos számomra, hogy a tanulás sokkal hatékonyabb formában is történhet, mint azt a hagyományos iskolai tantervek alapján megszoktuk. Ezek – éppen előre eltervezettségük és merevségük miatt – sajnos gyakran éppen a tanulás útjában állnak.

Van szerinted köze ennek a szokatlanul gyors tanulásnak ahhoz, hogy a gyerekek viszonylag hosszú ideig kizárólag az adott témával foglalkozhattak, és nem kellett az egyik óráról a másikra menniük?

Ez is benne volt. Egy-egy tantárgyban hosszú ideig elmerülhettek, mégpedig akkor, amikor az életük egy pontján az felkeltette az érdeklődésüket. Néhány gyereknél ez a pillanat a tanterv által előírthoz képest évekkel később jött csak el, viszont ekkor lelkesen és gyorsan kezdtek tanulni.

Miért is kéne akkor elsajátítani az információkat, amikor éppen csak kialakult az erre való képesség, miközben egy évvel később már sokkal nyitottabb és befogadóbb rá a gyerek, és ezért könnyebben is dolgozza fel az anyagot?

Nézzük a nyelvtant például. Már általános iskolában tanulja mindenki, de sajnos nagyon absztrakt módon van tálalva. Mi azt vettük észre, hogy a tinédzserek már sokkal fogékonyabbak rá, mert rájönnek, hogy van kapcsolat a nyelvtan és az idegen nyelvek megtanulása között.

A gyors tanulás egy másik oka a gyerekek nyitottsága volt: nyitottak voltak a tartalomra, a tanárra (ők választották ki, hogy kinél tanulnak) és a módszerre (a tanárral közösen döntöttek róla). És ha nyitott vagy, akkor képes leszel a befogadásra. Úgy is mondhatnám: csak akkor vagy képes befogadni bármit, ha nyitott vagy.

És ez azt jelenti, hogy ha például egy gyerekben nem támadt fel az érdeklődés mondjuk a biológia iránt, akkor ezt csak úgy annyiban hagytátok?

Kicsit távolabbról kezdem a választ. Az iskola néhány év után elköltözött, és a mából visszatekintve egyértelmű különbség figyelhető meg a két helyszín fémjelezte időszakok között. Az első években a gyerekek szinte kizárólag játszottak, azaz a játék sokféle módját használva tanultak: informális helyzetekben, véletlenszerűen, spontán felfedezések által, és olyan tanórákon, amiket ők kértek. Itt épült ki a működésünk alapját jelentő kultúra, míg a második helyszínen már sokkal több tanóraszerű tevékenység zajlott, mert ezt igényelték a gyerekek.

Sokfajta órát kínáltunk: néhány a hagyományos tantervnek megfelelő volt, néhány arra szolgált, hogy a gyerekek egy konkrét vizsgára készüljenek, másokon a fent már említett közös felfedezés zajlott, vagy az is előfordult, hogy az óra egy tanár szenvedélyes érdeklődéséből született. Én magam is rájöttem, hogy mennyi érdekes tantárgy van, ami nincs benne a hivatalos tantervekben, pedig nagymértékben befolyásolták vagy befolyásolni fogják az emberiség történelmét – készítettem is róluk egy hosszú listát. Tehát összefoglalva: olyan órákat kínáltunk a gyerekeknek, amik vagy a mi érdeklődésünkből vagy az ő igényük alapján születtek, ők pedig választhattak, hogy ezek közül mire iratkoznak fel.

A biológiára visszatérve tehát a valódi kérdés az, hogy a gyerekeknek szükségük van-e rá. Természetesen a biológia is lehet fontos a jövőjük szempontjából, például azért, mert ebben az irányban akarnak továbbtanulni. Viszont az tény, hogy soha nem mondtuk nekik, hogy valamit csak azért kell tanulniuk, mert benne van a tantervben. Ez azonban persze nem zárta ki azt, hogy egy összképet adjunk nekik bármilyen tantárgyból vagy területről.

Történt valaha olyan, hogy egy diák túl későn jött rá, hogy mire is lenne szüksége, vagy kudarccal távozott az iskolából, mert nem sikerült neki az, amit eltervezett?

Nemrég egy újságíró meginterjúvolt több volt diákunkat. Az derült ki, hogy szinte kivétel nélkül sikeresek, és az átlagnál pozitívabban értékelték az iskolaéveiket. Többen elmondták, hogy szociális készségek terén a lehető legjobb választás volt számukra az iskolánk, de utólag úgy látják, nagyobb nyomásra lett volna szükségük a hagyományos tantárgyakkal kapcsolatban. Ahogy az újságíró összegezte: kötelező órákat és több struktúrát szerettek volna.

Nagyon érdekesnek találom a válaszaikat, még akkor is, ha nem tartom reprezentatívnak őket. A diákjaink nem önszántukból mentek el másik iskolába, hanem azért, mert anyagi okokból be kellett zárnunk. Tehát az iskolaváltás nem volt része a terveiknek, sőt nyilván negatívan érintette őket, nem csak érzelmileg, hanem abban az értelemben is, hogy hirtelen egy nagy tudásbeli szakadékot kellett átugraniuk. Ha előre tudják, hogy elmennek máshova, akkor jobban felkészülhettek volna a váltásra, és arra, hogy ott adott idősen milyen tudásanyagot várnak el a diákoktól. Kíváncsi vagyok, mi lett volna a véleményük, ha tanulmányaik végéig nálunk maradhatnak.

A külső szemlélők számára a kérdés a következő dichotómiában szokott felmerülni: szabadság vagy kötelező órák, ahol is a szabadság a struktúra hiányát jelentené. Nálunk ugyanakkor volt struktúra, még ha kötelező órák nem is.

Tehát létezik harmadik út: ez a jó kapcsolatok kiépítéséről és a rendszeres beszélgetésekről szól, amelyek során kiderül, ki mit szeretne tanulni és hogyan szeretne fejlődni. Nálunk voltak ilyen beszélgetések, és ha nem is építettünk rendszert belőlük, nagyon komoly hozadékuk volt: a diákok reflektálhattak magukra, jobban letisztulhatott számukra, hogy mi az, amit igazán akarnak, milyen akadályokkal néznek szembe, és hogy mire van valójában szükségük, valamint, hogy a céljaik eléréséhez milyen támogatást kaphatnak tőlünk.

Nem csak a szabadságról van szó, sőt én már nem is használnám a „szabadság” szót. Sokkal inkább azon van a hangsúly, hogy van elegendő terem, van elegendő időm és kapok elegendő figyelmet. Különösen ez utóbbi fontos: a figyelem teszi az embereket tudatossá, a szabadság nem feltétlenül. A szabadság vezethet tudatossághoz és tevékeny részvételhez, de ugyanúgy apátiához is. A figyelem erejével új szintekre léphetünk. Például észrevettük, ha egy diák beleragadt a saját mintáiba, és ilyenkor nyomást kellett gyakorolnunk rá, hogy ki tudjon lépni belőle, akár azzal, hogy merjen választani egy bizonyos tanórát. Volt egy fiú, akinek az előző iskolájában nem ment az olvasás, és nálunk is halogatta a dolgot. Egyszer csak kézen fogtuk, és azt mondtuk neki, hogy „gyere, most szépen megtanulunk olvasni”, mert csak így tudta legyőzni a kudarctól való félelmét. Később minden gyerek nagyon hálás volt ezért a kéretlen, de figyelmes segítségért.

Voltak olyanok is, akik azt mondták, hogy csalódottak, mert nem kapták meg az iskolánkban azt, amire szükségük lett volna. Nekem ez most úgy áll össze, hogy egy bizonyos ponton hasznos lehet adni a gyerekeknek egy olyan összefoglalót, egyfajta tanulmányi összképet, ami segít nekik eligazodni a más iskolákban rájuk váró elvárásokkal kapcsolatban. Például ellátogathatnának egy hétre egy másik iskolába, hogy benyomásokat szerezzenek. De ez még mindig messze van attól, hogy mindenki számára kötelező tanórákat írunk elő.

Igazából furcsának tartom, hogy a jó iskola normájának a rendszeres oktatás gyakorlata számít. Értem, hogy a társadalmunkban ennek a hagyománnyal és státusszal összefonódó jelentősége van, de a tényleges gyakorlati haszna igencsak megkérdőjelezhető. Sokkal inkább az oktatás újragondolására lenne szükség.

Az eddig elmondottak ugyanúgy vonatkoznak a sajátos nevelési igényű gyerekekre is?

Igen, azzal a feltétellel, ha képesek vagyunk valódi gondoskodást nyújtani. Ehhez a tanári közösségnek fel kell mérni a saját kapacitását, erőn felül ugyanis ez nem megy. A lényeg megint csak nem a szabadság – az csupán eszköz –, hanem az az iránti elkötelezettség, hogy lássuk, halljuk és próbáljuk megérteni a gyerekeket. Aztán innen léphetünk tovább, de nem a saját előre kitalált programunk szerint, hanem a szükségleteikre és az érdeklődésükre hangolódva. Ez a következő lépés pedig lehet a tér biztosítása, beszélgetés, bekapcsolódás a tevékenységükbe, a tanultak összefoglalása, tanácsadás, vagy néhány esetben a kézen fogva vezetés is. És persze azt azért ismételjük meg, hogy mindez korántsem csak a sajátos nevelési igényű gyerekekre igaz, hanem mindenki másra is.