A Fordulat folyóirat új száma megtöri a magyarországi oktatáspolitikai viták kétosztatúságát: a konzervatív és a liberális mellett felvázolja egy baloldali pedagógia kereteit. De vajon egy baloldali pedagógia csak a társadalmi egyenlőtlenségek mérséklésére irányulhat, vagy törekedhet a kapitalizmus meghaladására is?

„Az ilyen felnőttoktatási programok olyan életbevágó kérdéseket feszegetnek, mint hogy »Tibor a kecskének adott friss füvet?«, majd bizonygatják, hogy ellenkezőleg, »Tibor a tehénnek adott friss füvet.«” (Paulo Freire: Az elnyomottak pedagógiája)

A mottóban megidézett felnőttoktatási programok „életbevágó kérdéseivel” ellentétben a Fordulat társadalomelméleti folyóirat 28. száma, melynek témája a kritikai pedagógia általában, annak magyarországi (egész pontosan budapesti) gyakorlatai, tapasztalatai és lehetséges perspektívái; arra tesz kísérletet, hogy megtörje a magyar oktatáspolitikai diskurzust jellemző ideológiai kétosztatúságot.

Ahogy a lapszám Egy baloldali oktatáspolitika körvonalai című szövege (Mészáros György, Neumann Eszter) kifejti, az 1989 utáni oktatáspolitikai diskurzust az egymást kölcsönösen feltételező „két elitblokk ideológiái” határozták meg, azaz „az oktatáspolitikai vitákban liberális és konzervatív koncepciók ütköztek meg.” (214.) A hoppon maradt harmadik természetesen a baloldali oktatáspolitika, melynek vezérelve ugyanennek a szövegnek a magabiztos megállapítása szerint „az egyenlősítő társadalompolitika” (214., kiemelés az eredetiben) lenne.

A szerkesztők koncepciójáról

A lapszám szerkesztői a rövid Bevezetővel, az újraközölt klasszikus kritikai pedagógiai szövegek (Paulo Freire, Antonio Gramsci) kiválasztásával és a hozzájuk fűzött kommentárokkal, a szövegek sorrendjével határozott útmutatásokat adnak, azaz irányítani kívánják a szövegek olvasók általi értelmezését, befogadását. Az egyik többször hangsúlyozott irány – bevallom, számomra kissé zavarbaejtő módon – egyfajta elméletellenesség, amivel

föltehetően azt szeretnék hangsúlyozni, hogy a pedagógiáról szóló öncélú elmélkedéseket határozottan társadalompedagógiai irányba kell terelni, azaz a pedagógiát a társadalmi változás gyakorlati-politikai feladatainak a szolgálatába kell állítani.

Ennek a – nagy általánosságban helyeselhető – szándéknak ugyanakkor több dolog is ellentmond.

Először is magának a lapszámnak a szerkezete, amely a három első (Ivanics Zsófia, Mészáros György, Tóth Tamás), és a két záró tanulmánnyal (Paulo Freire, Antonio Gramsci) határozottan elméleti keretbe foglalja a lapszámot.

Másodszor ellentmond Tóth Tamás tanulmánya egyik legfontosabb üzenetének, amely szerint a pedagógia egyik legsúlyosabb problémája, hogy hol a politika, hol a tudományok „szolgálóleányának” tekintik, holott „a pedagógia kérdései alapvetően nem tudományos problémákra, hanem filozófiai (és főleg politikai filozófiai irányultságú) dilemmákra vonatkoznak” (73.). Illetve annak az ugyancsak Tóth Tamás által képviselt – nekem szimpatikus – elgondolásnak, hogy a pedagógiai helyzetből következő autonóm (nyilván nem politikamentes, de nem is egyszerűen előzetes politikai koncepcióknak alárendelt) logikák felszínre hozása, feltalálása a felszabadulás igazi kihívása. Ez szintén arra utal, hogy a pedagógiai helyzet elméleti, filozófiai önreflexiója része kell legyen magának a pedagógiai gyakorlatnak.

Elmélet és gyakorlat szétválásának, a társadalom szerkezete által meghatározott szembeállításának régi kérdéséről van szó, amely a pedagógiai helyzetről gondolkodva nem véletlenül jelenik meg újra. Hiszen itt éppen a tudás osztálymeghatározottságának egyik alapvető szintjéről van szó.

Az emberi lények beiskolázása annyira nyilvánvalóan az általuk fenntartott társadalmi hatalom működésének a területe, hogy már nem is tűnik annak – többek között ebből fakad a beiskolázás és a társadalmivá válás gyakori azonosítása.

Persze, ennek a dilemmának a szerkesztők is tudatában vannak, ám némi elméleti felületességgel járnak el, amikor Gramscinak azt a törekvését, hogy szintézisbe foglalja elmélet és gyakorlat tőkés termelési módban (is) jellemző szétválását, a következőket írják:

„Ha Gramscinak ezt a hozzáállását követjük [miszerint a pedagógia feladata az elnyomás tudatosítása – B. A.], akkor a baloldali tudománynak és oktatásnak nem az újabb és újabb lenyűgöző elméletek létrehozása a célja. A valódi feladata az, hogy megadja az emberek számára az eszközöket, amelyekkel koherensen és kritikusan tudnak a világról és az elnyomás formáiról gondolkodni. Ez a politikai akcióba ágyazott tudományos munka a cselekvés elmélete.” (246.).

Nos, szerintem nem éppen. Nem arról van szó, hogy a tudás „eszköz” lenne arra, hogy erről vagy arról „gondolkodni” lehessen, hisz ez a tudás vulgarizáló, tárgyiasító, továbbá tautologikus felfogásáról árulkodna. Sokkal inkább arról, hogy a tudás csak akkor az, ha gondolkodás; és a gondolkodás csak akkor az, ha magát eleve cselekvésként érti meg, nem pedig a cselekvés „eszközeként”. Ahogy egyébként Gramsci szerint nincs olyan cselekvés, amely ne foglalna magában gondolkodást, valamilyen szellemit:

„A szellemi tevékenység, valamint az izmok és idegek erőfeszítése közötti viszony azonban nem mindig egyenlő, s éppen ezért a sajátos értelmi tevékenységnek különböző fokozatai vannak. Nincsen olyan emberi tevékenység, amely kizár minden szellemi munkát, a homo faber [szerszámokat készítő ember] nem választható el a homo sapienstől [gondolkodó ember].” (249.)

Paulo Freire szerint pedig a megismerendő tárgy „közvetít a megismerési folyamat résztvevői – tanár és diák – között” (241.), amennyiben a tanár nem sajátítja ki, hanem közös reflexiók tárgyává teszi azt, egészen odáig, hogy a „doxa helyébe a logos szintjén lévő valós tudás lép.” (242.)

Tehát mindkét esetben arról van szó, hogy egyfelől az elidegenült munka, másfelől a tudás eszközszerű és elkülönített felfogása helyébe egy átalakító aktus lép, amely a világot – marxi értelemben vett – gyakorlattá alakítja és elidegenültségéből visszaveszi.

Elmélet és gyakorlat problémája egyúttal a szellemi és fizikai munka szétválasztásának mint az alapvető munkamegosztásnak a problémája, amely meghatározó módon járul hozzá az osztályképződéshez, és amely aztán egyebek mellett kulturális hegemóniaként íródik vissza a társadalom testébe. Az elméleti vagy gyakorlati beállítódás nem olyasmi, ami egyszerűen a kutatók egyéni viszonyulásának a kérdése lenne, mint ahogyan érzésem szerint a szerkesztők sugallják, mivel ez rendszerszintű szétválás.

Végül is arról van szó, hogy a tudás – mindenfajta tudás! – mindenképpen gyakorlat.

A kérdés csak az, hogy a társadalmi folyamatot alkotó gyakorlatok milyen elvek mentén viszonyulnak egymáshoz, hogyan kategorizálódnak, osztódnak fel és osztályozódnak, idegenednek el önmaguktól és egymástól, töredeznek szét stb. Megérteni a társadalmi folyamatot, legalábbis a marxista hagyományban, azt jelenti, hogy megérteni azokat az elveket, fogalmakat, absztrakciókat, amelyek mentén a társadalmi folyamat – az egyes személyek, csoportok, osztályok céljaitól és tudásától többé-kevésbé függetlenül – önmagát hozza létre, szervezi és uralja.

Mindez nem igazán megy kritikai elméleti és filozófiai munka nélkül. Hiszen például a szociológiai és a filozófiai fogalomképzés közti egyik alapvető különbség is az, hogy míg előbbi fogalmakat alkot a társadalmi folyamat megfelelő leírására (tehát ilyen értelemben gyakran valóban – jó vagy kevésbé jó – „eszközöket” gyárt), addig a marxista szellemű kritika, látszólag szerényebben, nem fogalmakat alkot, hanem a társadalmi folyamat mélyén láthatatlanul működő valóságos, reális absztrakciókat fedi föl. Az „elidegenedés” például nem szociológiai fogalom, talán szociológiailag ki sem mutatható, ám ettől függetlenül megtörténik velünk, s hogy tényleg megtörtént és történik, csak akkor jövünk rá, amikor megértjük az elidegenedés filozófiai fogalmát.

„Lenyűgöző”, vagy sem, úgy gondolom, az ilyen jellegű elméletalkotást, amely persze igen nehéz és absztrakt, hiszen tárgya is az, nem kellene és szabadna megspórolni. Legalábbis nem ártott volna a lapszám szerkesztőinek pontosabban tisztázniuk, hogy ki vagy mi ellen is irányul az elméletellenes szurka-piszka, hiszen

sem a kapitalizmus kritikája, sem a kritikai pedagógia nem képzelhető el alapos elméleti-filozófiai öneszmélés nélkül.

Ideológiai vezérmotívumok

Ami mármost a lapszám által bemutatott társadalompedagógiai kísérleteket, gyakorlati tapasztalatokat, mozgalmi törekvéseket illeti, ezek kétségtelenül hasznosak és jók. A következőkben vázlatosan bemutatom egyes szövegek témáit, s közben az ideológiai vezérmotívumaik azonosítására is kísérletet teszek.

A bevezető elméleti blokk után K. Horváth Zsolt tanulmánya, a tőle megszokott történeti szociológiai pontossággal rekonstruálja, hogy milyen szerepe és esélye volt Mérei Ferenc „nyugati szocialista baloldalt jellemző” (79.) programjának a Nékosz (Népi Kollégiumok Országos Szövetsége) – a két világháború közti népi-jobboldali tradíció által is meghatározott, majd a Magyar Kommunista Párt „janicsárképzőjének” tekintett – működésében 1946 és 1949 között.

Egy olyan mozgalom, vagy mozgalomcsíra vázlatos képe rajzolódik itt ki, amely a népi kollégiumok önkormányzatisága, együttes társadalmi mobilitásban vállalt szerepe, egyenlőségelvű közösségi kultúrája, a konfliktuskezelés pszicho-szociális módszerei, az individualitás és az együttes élmény érzékeny egyensúlyára való törekvés miatt

egy demokratikus szocialista társadalompolitika termőtalaja lehetett volna, ha lehetett volna.

De nem lett. Hogy ennek a nyomai mégis rekonstruálhatóak, az aszerint is értékelhető, hogy mennyiben alkalmasak a viszonyok arra manapság, hogy egy demokratikus szocialista átalakulást célba vegyünk, amelynek így máris múltbeli mélysége és mintapéldája is lenne.

Ezután egy többszerzős tanulmányban a szocioanalízis módszerét mutatják be annak kidolgozói (Kovai Cecília, Kovai Melinda, Mészáros György és Neumann Eszter). A módszer középpontjában a társadalmi egyenlőtlenségek tudatosítása áll, amelyet a szerzők a módszer elméleti kiindulópontjainak vázolásán, majd a segítő szakmákban dolgozóknak és tanárképzésben résztvevő diákoknak tartott tréningek részletes leírásán keresztül mutatnak be.

Az egyenlőtlenségek és az elnyomás tudatosítása szerepjátékok, szociodramatikus gyakorlatok, mikro- és makro-hierarchiákat fölfedő szituációs játékok, a strukturális egyenlőtlenségi viszonyokat összefoglaló „sűrű metaforák” kibontása, illetve a szimbolikus (ideológiai) erőszak leleplezésén keresztül történik. Noha a szocioanalízis az „érzékenyítés” és az „előítéletek” kritikájának, leleplező módszerének alternatívája is kíván lenni, annyiban (azaz ismeretelméletileg) azokkal osztozó előfeltevésekből indul ki, hogy a rendszer megjavítása ez esetben is a valóság hamis észlelésének helyesre cserélésén át vezethet.

A konkrét gyakorlatok bemutatása arról feltétlenül meggyőzheti az olvasót, hogy az észlelhetővé tett osztályjellegű, etnikai, nemi, intézményi vagy más hierarchiák és az elnyomás fölismerése elvezetheti az elnyomottakat a szolidáris beállítódáshoz.

Ennek ellenére az egyik gyakorlat kifutásának leírása kételyeket ébresztett bennem a tekintetben, hogy a tréning során valóban azt fedték-e fel, ami van. Itt ugyanis az egyenlőtlenségek tudatosítását és az ebből eredő felháborodást a társadalmi önelemzés vezetői egy színlelt politikai tiltakozásba futtatták ki, ahol az elnyomottak a politikusokat jelképező székhez intézhették követeléseiket. Túl azon, hogy még egy valóságos tüntetésen elhangzó követelések hatására is csak igen ritkán mozdul a politikusok fülének a botja, nemhogy a székhez intézettek hatására, az is kérdéses, hogy maga a burkolt diagnózis, tudniillik, hogy a társadalmi hierarchia csúcsán lévők tehetnek a hierarchiáról, egyáltalán helytálló.

Ez a kérdés a szocioanalízis kidolgozóinak határozott politikai előföltevéseit érinti, mely nem egyéb, mint hogy a kapitalizmus alapsajátossága a hierarchia, a társadalmi (azaz materiális) egyenlőtlenség, illetve a hierarchia-típusú elnyomás lenne, amelynek ellenszere az egyenlőség, az igazságosság és a szolidaritás. Ebben én erősen kételkedem. Könnyen elképzelhető, valóságosan is létezik, illetve létezett egyenlőbb, igazságosabb és szolidárisabb társadalom, mint ez a mostani, de attól az még kapitalizmus, amelyben a strukturális erőszak továbbra is jelen van és lesz, sőt az a rendszer lényegi alkotóeleme.

A hierarchia bár nyilván jelen van, de nem szükségszerűen, és nem is a kapitalista rendszerek megkülönböztető tulajdonságaként, ugyanis ezekben az érték elsajátítása, a kizsákmányolás és az szubjektumok eltárgyiasulása nem a társadalmi egyenlőtlenségekből fakad, hanem – éppenséggel fordítva.

Az egyenlőtlenség, ha tetszik, a termelési mód mellékterméke, nem pedig a forrása.

A magasabb társadalmi pozíciójúak, például a politikusok, bár privilegizáltak és talán nagyobb cselekvési képeséggel is rendelkeznek, nem az elnyomás végső okozói vagy potenciális megszüntetői, bár éppenséggel követelhetünk tőlük tüntetéseken ezt-azt (szerintem eredményesebb dolog lenne most rögtön elkergetni őket a francba).

A székhez mint a hiányzó cselekvőhöz intézett követelések szocioanalitikus jelenete így kétértelmű: egyrészt joggal a politikai hatalom működésére irányítja a résztvevők figyelmét, ahelyett, hogy egymást hibáztatnák, másrészt annyiban talán mégis megtévesztő, mivel a résztvevőknek az a hamis elképzelésük támadhat, hogy létezik az a rajtuk, rajtunk kívüli cselekvőképesség, nevezetesen a politikusok, akitől követelni lehet és érdemes a nagyobb egyenlőséget. A helyzet szerintem, sajnos, cselesebben rosszabb…

Ez az elméleti előföltevés-csokor, nevezetesen, hogy az egyenlőségre, a társadalmi igazságosságra és a szolidáris és részvételibb társadalomra való törekvés jelenti a kiutat, aztán a lapszám további három tanulmányában, ahogy egyébként a szerkesztők irányelveiben is meghatározónak tűnik. A Deviszont Közösségi Tér (Szarka Alexandra, Tóth Kinga) tevékenységeiben emellett a klasszikus Freire-féle elvek, mint a „tananyag” táguló körökhöz hasonló felépítése az általánostól a személyesig és a rendszerszintig, a témáknak a résztvevők társadalmi viszonyaihoz és érdeklődéséhez igazítása, vagy a tanár–diák hierarchia megszüntetése (tanár helyett facilitátori szerep), ugyanakkor az élménypedagógia elemei is visszaköszönnek.

Az erről szóló szöveg egyrészt azért izgalmas, mert

a közösség tagjaitól idézett megfogalmazásokon keresztül pillanthatunk be a társadalmi viszonyok megértéséből és kritikájából kiinduló öntudatosodás folyamatába. Másrészt azért, mert a közösség tagjai, foglalkozási terveik bemutatásán kívül, egy 10 pontos „kisokost” is összeállítottak arról, hogy milyen lépésekben szervezhető meg nulláról indulva egy alternatív kritikai mikroközeg.

A Közélet Iskolája vázlatos történetét, szemléletmódját, viszonylag széleskörű és átgondolt képzési csomagjait bemutató szövegből (Csoszó Gabriella, Fernengel Ágnes, Udvarhelyi Tessza) ugyancsak az egyenlőség, az igazságosság, a szolidaritás, a részvételiség emelhető ki ideológiai vezérmotívumként. A pedagógiai eszmény az aktív, tudatos, kritikus állampolgár. A szerveződés magát „aktivista iskolaként”, „mozgalmi háttérintézményként” határozza meg, amelyben ingyenes állampolgári oktatás, részvételi akciókutatás, stratégiai tervezés, ugyanakkor a képzéshez szükséges kiadványok összeállítása és kiadása is folyik.

Egyfajta „metaintézménynek” tűnik, amely nem egyszerűen mozgalmat épít, hanem további mozgalmi jellegű szerveződések és intézmények létrejöttét is ösztönzi, mentorálja (például a már említett Deviszont Közösségi Tér alapítói is részt vettek a képzéseiken). A tanulmány viszonylag átfogó tudást, bizonyos értelemben „receptet” is kínál az állampolgári mozgalmi szerveződés feltételeihez, emellett három tematikus képzéssorozatuk részletesebb bemutatásával teszik megfoghatóbbá az aktivista iskola munkáját.

Végül a már említett baloldali oktatáspolitika körvonalait felvázoló vitairat (Mészáros György, Neumann Eszter) – melynek sarokpontjai az egyenlősítő társadalompolitika, a komprehenzív iskola (hosszú alapozó szakasz vegyes társadalmi összetételű csoportokban), az osztályérzékeny pedagógia és az állami fenntartású, ugyanakkor nagyfokú intézményi autonómiát biztosító iskolarendszer – ugyancsak az egyenlőség, szolidaritás és igazságosság ideológiai védjegyei mentén íródik.

Ez a program valóban figyelembe veszi „az oktatás mély beágyazottságát a kapitalista termelési és újratermelési folyamatokba” (231.), továbbá nem tekinti ezeket megváltoztathatatlanoknak, vagy épp kifejezetten megvédendőknek és a lehetséges világok legjobbikának, mint ideológiai vetélytársai, a konzervatív és a liberális oktatáspolitikák gyakorta.

E figyelembevétel indítéka azonban a rendszer korrekciója, megjavítása, kiigazítása, hátrányainak kompenzálása, nem pedig meghaladása, ennyiben tehát itt is egy szociáldemokrata jellegű vagy a jóléti államra hajazó társadalompolitikai víziót ismerhetünk fel.

A lapszám gyakorlatorientált szövegeinek nagyobb részét jellemző ideológiai vezérmotívumokat és társadalmi-politikai eszménycsomagot (egyenlőség, igazságosság, szolidaritás, részvételiség, aktív állampolgáriság), bár szépnek, jónak, erkölcsösnek, hasznosnak és követendőnek hiszem őket, ahogyan magukat a szövegeket is, mégsem tartom se antikapitalistáknak, se a szó hangsúlyosabb értelmében felszabadítóaknak.

Újra ki szeretném emelni, hogy a kapitalizmusnak nem megkülönböztető sajátossága, oka a személyi függés, a hierarchia-típusú elnyomás, az erőforrás-elosztás igazságtalansága, a részvételiség és szolidaritás hiánya, bár persze szépen megfér vele. Ezek kétségtelenül súlyos és emberileg-társadalmilag igen nehéz és megoldandó problémák, de megoldásuk a kapitalizmus keretein belül is lehetséges, illetve a vázolt megoldások belül is maradnak ezen a perspektíván, tehát társadalomkritikaiak, de nem kapitalizmuskritikaiak.

Nem érintik, vagy csak alig a kizsákmányolás, a társadalmi szférák, tevékenységek, termelők és termelőeszközök elválasztottsága, az elidegenedés és eldologiasodás, a személytelen kényszer, egyenértékforma, értékelsajátítás, munkamegosztás rendszerszintű problémáit, melyek egyenlő vagy egyenlőbb, részvételibb, szolidárisabb, igazságosabb társadalmi viszonyok mellett is fenntartják magukat.

A kapitalizmus okozta sebeket, úgy gondolom, nem lehet kizárólag szociális és egyenlőségi (stb.) eszközökkel orvosolni, amivel nem állítom, hogy ezek ne lennének létfontosságúak.

Ám a kapitalizmus olyan absztrakt, illetve ontológiai szinteket érint, mint az emberi idő kizsákmányolása és megszüntetése, a természet fölszámolása, a társiasság megsemmisítése (ami nem egyenlő a szolidaritás hiányával), ezért véleményem szerint a baloldali politikai törekvéseknek nem szabadna megállniuk a kapitalista destrukció szociális jóvátételének szintjén…

Ami kilóg…

A lapszámban négy olyan szöveggel találkozunk, amelyek értelmezésemben kisebb vagy nagyobb részben túlnyúlnak az egyenlőség, igazságosság, szolidaritás, részvételiség fogalmai és eszményei által körülsáncolt társadalompedagógiai modellen, illetve erősebb antikapitalista és felszabadító hangsúlyokat tartalmaznak: Tóth Tamás, a Robin Pajtás Kollektíva, Freire és Gramsci szövegei. Ezek törékeny, elvont, nehezen intézményesíthető, kísérleti tervek és kezdeményezések, amelyek az antikapitalista képzelőerő rügyeztetéséhez járulhatnak hozzá. Mindegyikből csak rövidebb mozzanatokat emelek ki és felcímkézem őket:

1. FELEJTSD EL A JÖVŐT, A TUDÁS ÖNMAGÁÉRT

Tóth Tamás szövege a kritika pedagógia e lapszámban meghatározó  értelmezésének a kritikájaként is olvasható, amely ezt a modellt a kísérleti pedagógiák irányába gondolja tovább.

E szerint az iskola tere és ideje nem arra való, hogy egy jövőbeli társadalom utópiájáról álmodozzunk benne, hanem a társadalmi folyamat megszakításának tere, itt és most:

„E kísérleti irányzat számára a pedagógiai feladat tehát elsősorban nem a szocializáció, a fejlesztés, a képzés [amelyet nevelés és oktatás szavaink fejeznek ki], hanem a dolgok rendjének megszakítása és felfüggesztése.” (63.) „Az iskolában nem azért foglalkozunk közös világunk dolgaival, mert annak bármi haszna kéne, hogy legyen, hanem és főleg önmaguk okán [nem öncélúan, hanem céltalanul] – tehát mert azok önmagukban érdekesek és fontosak.” (65.)

Szerintem itt már nem vagy nemcsak az egyenlőbb, igazságosabb stb. társadalom érdekében való munkáról van szó, hanem a felszabadulás elővételezéséről, amikor a pedagógiai helyzet, az intézmény, akár az épület kapitalista rendszerbe illeszkedését, funkcionális begyökerezettségét eltérítjük, és úgy használjuk, mintha már meghaladtuk volna a kapitalizmust, mintha az már nem létezne, vagy nem számítana.

Ez másvalami, mint az igazságos jövőbeli társadalomra való örökösen halogató készülődés. Inkább a kapitalista időrezsim pillanatnyi megakasztása, egy azon túli törékeny esemény létrehozása érdekében.

2. ÁTMENET HELYETT UGRÁS, MOLEKULÁRIS FORRADALMAK

A Robin Pajtás Kollektíva határozottan antikapitalista kísérleti pedagógiai programja, mely a kapitalista oktatási rendszer alternatívája kívánt lenni, a beszámoló szerint 2014 és 2018 között működött. Az erről szóló szöveg az önkritika, a szembenézés, a tanulságok levonásának és megosztásának igényével íródott, mivel a kezdeményezésnek nem sikerült hosszú távon stabilizálnia magát, intézményesülnie és bővítenie a Kollektíva elkötelezett tagjainak körét.

A levont tanulságok egyike a következőképpen hangzik:

„Radikálisan és mélyen átélt, belsővé tett társadalomkritikai szemléletre és nagyfokú személyes autonómiára van szükség ahhoz, hogy egy szülő az iskolarendszerrel való kiegyezés nyújtotta »jutalmakat« valójában még rosszabbnak érezze, mint a ki nem egyezéssel járó büntetéseket.” (144–145.)

Robin Pajtásék talán árnyalatnyi naivitástól, dogmatizmustól, olykor reformpedagógiai közhelyektől sem mentes kísérlete a szövegből kiérezhetően magában hordozta a fölfedezés friss örömét és eufóriáját, az ideológiai rügyfakadás buzgalmát, intenzív átéltségét, azt a tapasztalatot, hogy igenis lehet másképp, kívül mindenféle intézményes formán, pusztán a hit erejével. Mint amikor a kismadár fölfedezi, hogy tud repülni, csak azt nem tudja még, hogyan lehet hosszan kitartani a repülést.

Mégis fontos tanulság, hogy bizonyos körülmények, együttállások között lehetséges az ugrás a kapitalizmuson túlra, nem csak a lassú, tervezett, szervezett, talán végzetes kiegyezésekkel terhelt átmenet,

még ha az ilyen szárnyalás rendszerint nem is tart sokáig, mert mégiscsak függ a társadalmi körülményektől, amelyek erősebbek nála… Ez a molekuláris forradalmak modellje.

3. A TUDAT TUDATOSÍTÁSA, ÖNMAGUNKÉRT LÉTEZNI

Paulo Freire Az elnyomottak pedagógiája című műve a kritikai pedagógia egyik alapvetése, amely a lapszámban talán a legtöbb hivatkozást kapja, rendszerint nem szövegszerű, hanem kivonatoló, összefoglaló hivatkozást. A műnek máig nincs magyar fordítása, az Fordulatban olvasható részlet egy korábban már megjelent, nem is teljes fejezet újraközlése.

Az elnyomottak pedagógiája nem pedagógiai szakmunka, nem is szociológiai vagy politikai, hanem lazább filozófiai írás. Az én olvasatom szerint nem, vagy legalábbis nem csak egy egyenlősítő, hanem egy felszabadító pedagógia vezethető le belőle, ami némiképp ellentmond annak, ahogyan a lapszámban bemutatott, az egyenlőség, igazságosság, szolidaritás, részvételiség normatív eszményeit célzó pedagógiai gyakorlatok hivatkoznak rá. Kétségtelen ugyan, hogy Freire koncepciója felszámolni igyekszik a tanár és a diák közti hierarchikus szerepfelfogást, ami ezen a szinten valamifajta egyenlőséghez vezet, ám a dolog veleje nem ez. Hanem

a tudás elidegenült és elválasztott kapitalista termelésének kritikája és az erre kínált alternatíva.

Két mozzanatot emelek ki: „tudatában lenni valaminek nemcsak azt jelenti, hogy ismerjük a tudás tárgyát, hanem a jaspersi kettőség értelmében a tudat tudatosítása is megtörténik.” (241.) Tehát a „tudat tudatosítása”, nem pedig a szociális vagy osztályhelyzeté.

Tudni, hogy tudunk – ez a reflexív csavar tartalmazza a felszabadulás lehetőségét, mivel e reflexióban az emberi mivolt szellemi sajátossága nyílik fel. Ennek hiánya az elidegenült tudás, ami ezért embertelen.

A másik mozzanat a célképzet, az eszmény kérdéséhez kapcsolódik: „A megoldás nem az, hogy »integráljuk« őket [az elnyomottakat – B. A.] az elnyomás rendszerébe, hanem az, hogy átalakítjuk a rendszert úgy, hogy az elnyomottak »önmagukért létezőkké« váljanak.” (239.) Tehát a cél itt sem az egyenlő, igazságos, részvételen alapuló stb. társadalom, ami persze lehet eszköze a célnak.

A cél, hogy az emberek „önmagukért létező” lényekké legyenek, mivel a kapitalista viszonyok másért és „másokért létezőkké” teszik őket.

Mindez nemcsak fura filozófiai zsargon, hanem több és más, mint az egyenlőbb, igazságosabb társadalomért küzdeni. Továbbá Freire koncepciója, ha szorosabban olvassuk, nem vezet az említettekhez hasonló normatív ideáloknak alárendelt pedagógiai gyakorlathoz, mivel a tudást a dinamikus, magáról tudó életfolyamatra nyitja rá, az öntudatos és önmagáért való felszabadult életre. Tehát ez felszabadulás, nem pedig egyenlőség. (Megjegyzem, hogy noha a progresszivitás hevében Tóth Tamás gyors kézzel „lemenzaszagúzza” Freire-t, ennyiből is látható, hogy az ő koncepciója sok tekintetben közelebb áll Freire-hez, mint az egyenlősítő pedagógiai koncepciókhoz.)

4. FELSZABADULÁS, SZELLEMI VEZETÉS, ÚJ ÉRTELMISÉG

A lapszámot záró szöveg Antonio Gramsci 1971-ben magyarul már megjelent, Válaszút a pedagógiában című könyvéből kimetszett tíz, rövid bevezető kommentárral is ellátott idézetből áll. Az utolsó idézetben ez olvasható:

„…a politikai demokrácia arra irányul, hogy vezetők és vezetettek egységessé váljanak (a vezetettek egyetértésével történő vezetés értelmében), biztosítva minden vezetett számára az e cél eléréséhez szükséges képességek és általános technikai felkészültség ingyenes elsajátítását.” (266.)

Itt, ha tetszik, éppenséggel az egyenlőség-eszmény ellentétéről van szó, amennyiben vezetők és vezetettek között, az egység és egyetértés ellenére, mégiscsak hierarchia van. Valóban, a vezető és a vezetés Gramsci számára fontos politikai felosztás, amelynek hatása kényszerítő és alkalmazkodásra, megalkuvásra ösztönző is lehet.

Miért van szükség ilyesféle hierarchikus szerkezetű vezetésre egy politikai demokráciában? Azért, mert a felszabadulásnak nincsen semmilyen természetes, az úgynevezett „emberi természetben” gyökerező garanciája. „Az ember mindenekfelett szellem, azaz történelmi alkotás, nem pedig természet”, mondja pár oldallal előbb (251.). Vezetésre, a szellem tekintélyére tehát azért van szükség, mert enélkül a társadalom visszaesik a természetibe, naturalizálódik, elveszíti történelmi és emberi vonásait. Amint ezt láthatjuk is, ha körülpislantunk.

Persze, ez a hierarchia másvalami már, mint a materiális társadalmi egyenlőtlenségek. De mégis valamiféle hierarchia. És ha ez így van, abból az következik, hogy a szellemi vezetésnek, ha tetszik, a tekintélynek a problémája még az egyenlőségre hivatkozva sem iktatható ki a felszabadulást célzó társadalmi, politikai és pedagógiai kezdeményezésekből. Innen nézve

az egyenlőség és a felszabadulás fogalmainak, illetve politikai eszményeinek az összemosása, utóbbi helyettesítése vagy egyenesen eltörlése az előbbivel nemcsak téves, de kockázatos is, mivel ezzel is hozzájárulhatunk ahhoz, hogy a társadalmi folyamatok és a kapitalizmus visszacsússzon a természetibe, naturalizálódjon s ezzel elveszítse történelmi és emberi vonásait.

Másfelől: hogyan lehet elkerülni itt az élcsapat-ideológiát, azt, hogy a „szellem tekintélyét” a marxista értelmiség saját hatalmi ambíciónak alátámasztásául használja? Gramscinál azt találjuk, hogy a hagyományos, polgári értelmiségi funkciót eltünteti ugyan a szellemi és fizikai munka szétválásának eltörlése, ám ez nem megszünteti, hanem éppenséggel felszabadítja a minden emberi gyakorlatban benne rejlő szellemit, és fordítva, megmutatja minden szellemi összefonódását materiális és politikai vonatkozásaival. A szellem tekintélye tehát, úgy tűnik, nem csak egy osztály (és nem is feltétlenül a munkásosztály „organikus értelmisége”) hatalmát jelentheti, hanem egy másik társadalmi létforma elképzelését, amelyben a mostanit meghatározó szétválások elhalványulnak, vagy megszűnnek.

És akkor az talán valóban lehet egyenlő, igazságos, szolidáris társadalom, melyben annak, amit ma még munkának nevezünk, nem elsősorban az absztrakt értéke, ára, hanem a társadalmi értelme, jelentése lesz meghatározó.

A szellem tekintélye talán csak ennyi: mindannyian képessé válunk egyszerre önmagunkért és egymásért létezni.